Классификация понятий по мыслительному или художественному типу (Е. А. Рушкевич)

Испытуемому предлагаются карточки, на каждой из которых написаны слова (наборы по 9 слов). Предлагается разложить карточки с одним набором слов на 3 группы по 3 слова так, чтобы в каждой группе было что-то общее. Например:

Орел Овца Карась Летать Бегать Плавать Перья Шерсть Чешуя

Глаз Ухо Нос

Зрение Слух Обоняние Свет Звук Запах

Возможны 4 способа группировки.

Первый способ возникает на основе анализа, когда выделяются общие существенные признаки предметов и реализовываются обобщения на основе этих признаков. Подобный вариант мыслительных операций свидетельствует об от­носительном доминировании левопулушарного стиля обработки информации.

Второй способ отражает образное мышление — предметы и явления обоб­щаются по их фактическим, наглядным связям, без глубокого анализа; это признак преобладания правополушарных стратегий.

Третий способ заключается в том, что испытуемый решает задания обо­ими способами; это можно рассматривать как равновесное отношение между полушариями.

Четвертый способ — беспорядочный, хаотичный, в котором невозможно установить какую-либо систему группировки. Он является признаком отсут­ствия ориентировочной фазы поведения в проблемной ситуации, что наибо­лее типично для лобных поражений.

Третий лишний

Испытуемому одновременно предъявляют 3 изображения предметов, причем каждая триада содержит 2 изображения, сходных в перцептивном

отношении (лампочка и груша, ложка и ракетка, авторучка и ракета) и 2 изображения, сходных в категориальном отношении (лампочка и свеча, ложка и тарелка, воздушный шар и ракета) (рис. 140).

Рис. 140. Стимульный материал для поиска третьего лишнего

Предлагается указать, какой объект является лишним в каждой триаде. Здоровые испытуемые и больные с поражением правого полушария объединяют объекты на основе их категориальных свойств, выделяя существенные при­знаки. Больные с поражением среднезадних отделов левого полушария преиму­щественно объединяют объекты, сходные по внешним признакам (Л. И. Вас-серман и соавт.).

Понимание сюжетных картин

Больному предлагаются различные по сюжетной сложности картины, в отношении которых он должен произвести анализ происходящего, выделить его основные существенные элементы и синтезировать их таким образом, что­бы своим устным или письменным рассказом передать заложенный в образы смысл. Спектр возможных картин колеблется от таких, где смысл может вос­приниматься сразу, наглядно, непосредственно, до достаточно сложных, пони­мание которых может быть достигнуто лишь при сопоставлении многих дета­лей и фрагментов, а иногда исходя и из социального контекста изображенно­го. В качестве начального стимульного материала могут выступать картинки из школьных учебников для младших школьников, а заканчиваться исследование может предъявлением репродукций сложных художественных картин типа «Опять двойка!» Ф. П. Решетникова, «Последняя весна» М. П. Клодта, «Сва­товство майора» П. А. Федотова, «Утопленица» В.Г.Перова (рис. 141) и т. п.

Рис. 141. Образцы репродукций художественных полотен, используемых для понимания сюжета

Для облегчения дальнейшего анализа результатов ответы целесообразно фиксировать в протоколе. Возможны наводящие вопросы, касающиеся дета­лей сюжета, действий персонажей и т. п.

Предметом анализа со стороны экспериментатора становятся: умение давать точное словесное описание изображенного на картине события, раз­вернутость и подробность описания, выделение существенных признаков изображения (в отличие от импульсивных заключений на основе случайно выхваченных деталей), умение устанавливать причинно-следственные зави­симости.

Должны учитываться правильность употребления грамматических кон­струкций: наличие местоимений и наречий (опускание подлежащего и заме­на его местоимением), многократное употребление одного и того же место­имения («он», «она» и др.), отнесение одного местоимения в одном предло­жении к различным субъектам или объектам; использование наречий «там», «тут» без указания, где именно; неразвернутость фраз; пояснение рассказа показом, жестикуляцией; завершенность фраз, четкость наименований, а также активность, инициативность и критичность. Дополнительно могут оце­ниваться способность ориентироваться в пространстве, во взаимоотношениях между деталями сюжета и т. д.

Односложность, скупость ответов не обязательно свидетельствует о пло­хом развитии речи, иногда это может быть следствием недостаточной моти­вации, сниженного настроения, недоверия к собеседнику и пр.

Л. С. Цветковой была предложена особая форма работы с сюжетными картинами, состоящая из 5 этапов.

1. Испытуемому предлаются изображения, не имеющие какого-то особо­го подтекста (В. А. Серов «Девочка с персиками», И. И. Шишкин «Сосно­вый бор»; рис. 142).

Рис. 142. Образцы репродукций художественных полотен, используемых в пробе на понимание сюжета. Этап 1

2. Предъявляются пары конфликтных картин: похожие внешне, но про­тивоположные по смыслу и по содержанию (М. П. Клодт «Последняя весна» и «Наташа Ростова у окна»; рис. 143). Для правильного понимания этих картин от испытуемого помимо идентификации фактического материала требуются личностное, мотивированное отношение к изображенным событи­ям и актуализация жизненного опыта, то есть проникновение в смысл.

Рис. 143. Образцы репродукций художественных полотен, используемых в пробе на понимание сюжета. Этап 2

3. Предъявляются внешне похожие картины, имеющие один смысл, но разные значения («Неравный брак» В. В. Пукирева и «Сватовство майора» П. А. Федотова; рис. 144).

Рис. 144. Образцы репродукций художественных полотен, используемых в пробе на понимание сюжета. Этап 3

4. Предъявляются внешне частично похожие, но различные по смыслу картины «Проводы покойника» В. Г. Перова и «Санный путь» Н. Н. Дубов-ского (рис. 145).

Рис. 145. Образцы репродукций художественных полотен, используемых в пробе на понимание сюжета. Этап 4

5. Предъявляются внешне разные картины, имеющие разный смысл, но одно и то же значение (серия «Любовь»; см. Цветкова Л. С. Мозг и интел­лект. М., 1995).

Подобный материал позволяет исследовать способность отвлекаться от общих, но несущественных признаков и выделять существенные.

Материал предлагается без ограничения по длительности исполнения и с предварительным подтверждением сохранности зрительного восприятия. В противном случае (при зрительных агнозиях, возникающих при поражени­ях затылочных отделов мозга) будут появляться трудности понимания сюжет­ных картин без подлинного общего снижения интеллекта. Например, при симультанной агнозии больной не сможет сразу увидеть все изображенные фрагменты картины и будет вынужден для создания целостного смысла пользоваться предположениями и догадками, причем при критическом отно­шении к себе и к собственным высказываниям.

Наиболее грубые нарушения понимания смысла картин регистрируются при поражениях лобных долей мозга. В подобных случаях делаются невозмож­ными общая ориентировка в картине и последовательный анализ ее деталей. Рассматривание картины и попытки понять ее содержание заменяются им­пульсивными суждениями, возникающими на основе непосредственных впе­чатлений от отдельных фрагментов. Часто инертно фиксируется одна деталь, по которой и делается необоснованное, но уверенное заключение о смысле картины. Кроме того, лобные больные часто не в состоянии адекватно оце­нить эмоциональное состояние персонажей картины, их мимику и пантоми­мику, общий эмоциональный фон изображаемого.

Если при интерпретации картины не учитываются обстоятельства, свя­занные с персонажами, расположенными в левой части изображения, то это свидетельствует о расстройствах теменной и затылочных зон правого полуша­рия, а также, возможно, и о недостаточности в работе межполушарных комис-сур. Правополушарные повреждения височно-затылочных отделов могут сопро­вождаться неузнаванием и перепутыванием пола и возраста персонажей.

Подбор картины по рассказу экспериментатора

Для работы с этой методикой необходимо заранее подготовить 2 набора стимульного материала — сюжетные картинки разной сложности и эмоцио­нальной насыщенности (см., например, предыдущую методику) и краткие их описания с фабулой, позволяющие однозначно установить их соответствие данному изображению.

Перед испытуемым раскладываются несколько репродукций отобранных картин и поочередно зачитываются их описания, по которым он должен указать на картинку с соответствующим сюжетом.

Особенность данной методики заключается в исключении собственной устной речи испытуемого как предпосылки понимания, но ввода фактора ее понимания со слуха. Подобное проведение пробы способствует дифференци­рованию нарушений собственно понимания речи (например, у больных с афазией, то есть с поражением речевых зон левого полушария) от нарушений устной речи. В группе больных с поражением лобных систем мозга эта методи­ка помогает дифференцировать собственно понимание речи от таких структур­ных компонентов интеллектуальной деятельности, как внимание, контроль, ори­ентировочно-исследовательская деятельность и др., которые организуют деятель­ность больного, способствуя тем самому пониманию (Л. С. Цветкова).

Понимание серий сюжетных картин (А. Бине — А. Н. Бернштейн)

Испытуемому одновременно, но в разрозненном виде, на отдельных лист­ках беспорядочно предлагаются несколько картин, изображающих некоторое развертывающееся во времени событие. Больной должен установить их скры­тую последовательность, разложить картинки и рассказать узнанный сюжет. Если с заданием такого уровня сложности он не справляется, то картинки в нужном порядке раскладывает сам экспериментатор, а больной лишь должен корректно по смыслу описать увиденное. Либо испытуемому задаются вопро­сы, цель которых— помочь установить противоречие в его рассуждениях.

Существуют серии, соответствующие по содержанию детскому возрасту, а также серии для взрослых; иногда для установления смысла привлекаются картинки с юмористическим, карикатурным содержанием. В последнем слу­чае центр тяжести задания переносится с установления строгой последова­тельности этапов события на понимание юмора, то есть скрытого смысла.

В качестве стимульного материала могут использоваться наборы картинок из теста интеллекта Д. Векслера (рис. 146), рисунки известного норвежского карикатуриста X. Бидструпа (рис. 147), наборы картинок из сказок, иллюст­рированных В. Г. Сутеевым или Н. Э. Радловым (рис. 148).

Рис. 146. Фрагмент стимульного материала к субтесту «Последовательные картинки» из теста интеллекта Векслера

Рис. 147. Пример серии картинок Бидструпа

Рис. 148. Примеры иллюстраций к сказкам и рисованных фильмов Сутеева и Радлова

Исследователь наблюдает за тем, может ли больной понять, что отдель­ные картины изображают лишь моменты общего развертывающегося сюжета, либо описывает каждую картинку в отдельности; опирается ли он на повто­ряющиеся в картинках идентичные фигуры и является ли препятствием для оценки единого развертывающегося сюжета смена наглядной обстановки; сколько времени, по его мнению, проходит между этапами изображенных событий; понимает ли он мотивы действующих лиц и т. п.

Интерпретация результатов исследования близка к предыдущей пробе.

При выполнении этого задания некоторые больные создают произволь­ный, вымышленный порядок и, излагая сюжет события, не считаются с

противоречащим такому порядку содержанием рисунка, они не обращают внимания на замечания и возражения, которые содержатся в вопросах экс­периментатора. Это является признаком некритичности мышления, встреча­ющимся, например, при умственной отсталости. Некоторые больные не в состоянии справиться с установлением последовательности событий по 5 или 6 картинкам, так как не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, то есть ограничить стимульный материал 3 кар­тинками (первой, средней и последней), они успешно справляются с задани­ем. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки непра­вильно, больные в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же оши­бочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» на­блюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а так­же в старческом возрасте (С. Я. Рубинштейн).

Для изучения степени критичности мышления может быть предложен модифицированный вариант данной пробы, при котором в одну из серий экспериментатором преднамеренно включаются картинки, не соответствующие сюжету либо игнорирующие его фрагменты. Таким образом, перед испытуе­мым возникает новая проблемная ситуация, к которой он не подготовлен.

Для работы с ребенком предлагается следующая процедура. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инст­рукцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

После того как ребенок разложит все картинки, экспериментатор запи­сывает в протоколе порядок картинок. Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось, то есть составить устный рассказ по этим картинкам.

Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательно­сти рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хороший рассказ, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно пони­мать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных зна­ний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Составление рассказа с помощью наво­дящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог соста­вить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнью общения с незнакомыми людьми, стра­хом допустить ошибку, ярко выраженной неуверенностью в себе и др.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа; 2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) со­ставленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взросло­го меняет последовательность и соответствующий рассказ); 4) каждая кар­тинка описывается отдельно, сама по себе, вне связи с остальными — в ре­зультате рассказа не получается; 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способ­ностей ребенка, поскольку невозможность связать воедино, а тем более со­единить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщению, что в воз­расте 6-7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И. М. Со­ловьев, С. Д. Забрамная).

В случае если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

Во взрослом возрасте при сохранности речевых функций и зрительного гнозиса неспособность справиться с заданием будет свидетельствовать о не­достаточности в работе лобных долей.

■

Окончание серии картинок

Испытуемому предлагается серия картинок, в которых «правильно» раз­вивается какой-то сюжет, но последней картинки, которая завершает логику развития ситуации, не хватает (рис. 149). Необходимо из нескольких предла­гаемых вариантов выбрать такой, который корректно «вписывается» и ос­мысленно завершает серию. В качестве стимульного материала могут исполь­зоваться те же серии сюжетных картинок, что и в предыдущей методике, с той лишь разницей, что для их окончания каждой из них необходимо подго­товить стилистически схожие, но разные окончания.

•■''•^М-!

Понимание сюжетных картин с конфликтным смыслом (нелепицы)

!

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные пред­ставления испытуемого об окружающем мире, о логических связях и отноше­ниях, существующих между некоторыми объектами внешней среды, умение

Рис. 149. Пример стимульного материала к методике «Окончание серии картинок»

анализировать ситуацию и находить в ней противоречия. С помощью этой же методики определяется умение рассуждать логически и грамматически пра­вильно выражать свою мысль. При общей оценке работы учитываются выра­женность эмоциональной реакции и ее адекватность.

Испытуемому поочередно предъявляют все картинки серии с просьбой найти и указать на имеющиеся в них нелепые, невозможные фрагменты. Время предъявления одной картинки в зависимости от ее сложности может в некоторых случаях ограничиваться. После нахождения «неправильностей» необходимо, чтобы испытуемый объяснил, что и как должно быть верно.

Существует большое число вариантов стимульного материала нелепиц, различающихся по сложности и доступности для понимания детьми различ­ного возраста (примеры на рис. 150, см. также материал к методике «Узна­вание конфликтных изображений»).

Для последней картинки, предназначенной для обследования детей, раз­работана следующая процедура (Р. С. Немов).

Рис. 150. Различные варианты стимульного материала к методике «Нелепицы»

Ребенку зачитывается следующая инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». Картинка с животными предъявляется на 3 минуты.

После обнаружения нелепиц осуществляется пересчет полученных ре­зультатов в балльную систему:

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отве­денное время (3 минуты) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть;

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 1—3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть;

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле дол­жно быть;

4—5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть;

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 име­ющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло;

0-1 балл— за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4из 7 имеющихся нелепиц.

4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть за­дания, определенную инструкцией, то есть обнаружил все 7 нелепиц, имею­щихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на са­мом деле должно быть.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий;

8-9 баллов — высокий;

4—7 баллов — средний;

2-3 балла — низкий;

0-1 балл— очень низкий.