Розвиток вікової психології в історичному аспекті

Уявлення про душу існували з найдавніших часів. Йдеться про особливості давньогрецької цивілізації та досягнення стародавнього Сходу. Так, перші філософські системи, намагаються пояснити першооснову всесвіту, що народжує все невичерпне багатство явищ, той чи інший вид матерії: воду (Фалес), невизначену нескінченну речовину “апейрон” (Анаксимандр), повітря (Анаксимен), вогонь (Геракліт).

Гераклітові (кінець VІ ст. поч. V ст. до н.е.) ідеї про нерозривний зв’язок індивідуальної душі з космосом, про процесуальний характер (плиність, зміни) психічних станів, про різні перехідні один в інший рівні душевного життя (основи генетичного підходу), про підпорядкованість усіх психічних явищ непорушним законам матеріального світу – враховувалися в системі психологічного знання.

Космос уявлявся як „вічно живий вогонь”, а душа („психея”) – як його іскра. Таким чином, душа включена в загальні закономірності природного буття. Вона розвивається за тими ж законами (лотосами), що і космос, який є єдиним для всього сущого, не створений ніким з богів і ніким з людей, але який завжди був, є і буде „вічно живим вогнем, що загоряється і гасне”.

Він першим вказав на відмінності між душею дорослої людини і дитини, тому що, на його погляд, з часом душа стає „сухішою і гарячішою”. „Вологість” душі впливає на її пізнавальні здібності: „сухе сяйво – душа мудріша і найкраща”, - стверджував Геракліт. Дитина, у якої „вологіша” душа, мислить гірше, ніж доросла людина. Так само як „п’яний хитається і не зауважує, куди він йде, тому що душа у нього волога”. Так логос, що править круговоротом речей у природі, керує і розвитком душі та її пізнавальними здібностями.

Ще один древній філософ Демокріт прагнув поєднати фаталістичний підхід із уявленням про активність людини при виборі моральних критеріїв поведінки. Він писав, що моральні принципи не даються від народження, але є результатом виховання, тому люди стають вихованими завдяки вправлянню, а не природі. Виховання, на думку Демокрита, повинно дати людині три дарунки: добре думати, добре говорити і добре працювати. Діти, що виросли в неуцтві, подібні до людей, що танцюють між мечами, поставленими вверх лезами. Вони гинуть, якщо при стрибку не попадають у те єдине місце, де варто поставити ноги. Так і неосвічені люди, ухиляючись від вірного прикладу, звичайно гинуть.

Сам Демократ вважав виховання важкою справою, тому сам свідомо відмовився від шлюбу і не бажав мати дітей, вважаючи, що від них буває багато неприємностей, і у випадку вдачі остання придбана ціною великої праці, а у випадку невдачі – горе батьків незрівнянне ні з чим іншим.

Сократ пов’язував розвиток моральності людини її з поведінкою. Моральність – це благо, реалізоване у вчинках людей. Однак для того, щоб оцінити той чи інший вчинок як моральний, потрібно наперед знати, що таке благо. Тому Сократ пов’язував моральність з розумом, вважаючи, що чеснота складається зі знання добра й діє відповідно до цього знання. Наприклад, хороброю є та людина, що знає, як потрібно поводитися під час небезпеки і поводитися відповідно до своїх знань. Тому, насамперед, треба навчити людей, знаходити різницю між добрим і поганим, а потім вже оцінювати їхню поведінку. Пізнавши різницю між добром і злом, людина починає пізнавати й саму себе. Таким чином, Сократ приходить до найважливішого зі своїх поглядів положення, пов’язаного з переносом центру дослідницьких інтересів з навколишньої дійсності на людину.

Девіз Сократа – “Пізнай самого себе”. Під пізнанням самого себе Сократ розумів не звертання “усередину” – до власних переживань і станів душі, а аналіз вчинків і ставлення до них, моральних оцінок і норм людської поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Ідеї, висунуті Сократом, поглиблені в теорії його видатного учня Платона. Душа, за Платоном, складається з трьох частин: душа, що жадає, жагуча та розумна; душа, що жадає і жагуча душі повинні підкорятися розумній, котра одна може зробити поведінку моральною. У своїх діалогах Платон уподібнює душу колісниці, запряженій двома конями. Чорний кінь – душа, що жадає, - не слухає наказів і потребує постійної вузди, тому що він прагне перевернути колісницю, скинути її в прірву. Білий кінь – жагуча душа, хоча й намагається йти своєю дорогою, але не завжди слухається візника і потребує постійного догляду. І, нарешті, розумну частину душі Платон ототожнює з візником, що шукає правильний шлях і скеровує по ньому колісницю, керуючи кіньми. В описі душі Платон притримується чітких чорно-білих критеріїв, доводячи, що є погані і гарні частини душі: розумна частина для нього є однозначно гарною, тоді як душа, що жадає, і жагуча – поганими, низькими

Платон уперше виділив етапи в процесі пізнання, відкривши роль внутрішньої мови й активності мислення. Він також уперше представив душу не як цілісну організацію, але як визначену структуру, з протилежними тенденціями, що конфліктують, мотивів, що не завжди можливо примирити за допомогою розуму.

Погляди Платона на минуле і майбутнє душі суперечив рішучому підсумку міркувань Арістотеля: “Душу від тіла відокремити не можна”. Правильним Арістотель вважав власне розуміння, відповідно до якого переживає, мислить, учиться не душа, а цілісний організм. “Сказати, що душа гнівається, - писав він, - рівносильно тому, якби хтось казав, що душа займається тканням чи будівництвом будинку”.

Душа, вважав Аристотель, - це спосіб організації живого тіла, дії якого носять доцільний характер. Вона має різні здібності як ступені її розвитку: рослинні, почуттєві і розумові (властиві тільки людині). Центральним органом душі Арістотель вважав не мозок, а серце, пов’язане з органами чуттів і рухів з допомогою циркуляції крові. Зовнішні враження організм запам’ятовує у вигляді образів “фантазії” (уявлення пам’яті й образи уяви). Вони з’єднуються за законами асоціації трьох видів – суміжності (якщо два враження випливали один за одним, то згодом одне з них викликає інше), подібності і контрасту.

Арістотель дотримувався, використовуючи сучасну термінологію, системного підходу, тому що розглядав живе тіло та його здібності як доцільно діючу систему. Важливою його ідеєю є ідея розвитку, коли здатність вищого рівня виникає на основі попередньої, більш елементарної. Арістотель співвідносив розвиток окремого організму з розвитком усього тваринного світу. В окремій людині повторюються при її перетворенні з дитини в зрілу особу ті ступені, які пройшов за свою історію органічний світ. У цьому узагальненні була закладена ідея, названа згодом біологічним законом.

Арістотель також упершее в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання і доцільність співвіднесення методів виховання з рівнем психічного розвитку дитини. Він запропонував періодизацію, основою якої є виділена ним структура душі. Дитинство він розділив на три періоди: до 7 років, від 7 до 14 і від 14 до 21 року. Для кожного з цих періодів повинна бути розроблена визначена система виховання. Наприклад, говорячи про дошкільний вік, Арістотель підкреслював, що в цей період найважливіше місце посідає формування рослинної душі; тому для маленьких дітей таке значення має режим дня, правильне харчування, гігієна. У період від 7 до 14 років необхідно розвивати також інші властивості, зокрема рух (за допомогою гімнастичних вправ), відчуття, пам’ять, прагнення. Моральне виховання повинно ґрунтуватися на тренуванні в моральних вчинках.

Якщо Платон вважав почуття злом, то Арістотель, навпаки, писав про важливість виховання почуттів у дітей, підкреслюючи необхідність помірності та розумного поєднання почуттів з навколишнім світом. Велике значення він відводив афектам, що виникають незалежно від волі людини і боротьба з якими одною силою розуму неможлива. Тому Арістотель наголошував на важливому значенні мистецтва, особливо драматичного, яке, викликаючи відповідні емоції у глядачів і слухачів, сприяє катарсису, тобто очищенню від афекту, одночасно навчаючи і дітей, і дорослих культурі почуттів.

Говорячи про моральність, Платон підкреслював, що моральною є тільки абсолютно правильна поведінка, а будь-які відхилення від правил навіть з найкращими цілями, уже є провиною. Арістотель підкреслював значення самого прагнення до моральної поведінки. Таким чином, він заохочував спроби дитини, нехай і невдалі, “бути гарним”, створюючи тим самим додаткову мотивацію.

Погляди стоїків. В Анаксимена, як і у Геракліта та інших натурфілософів, погляд на псюхе, як частку повітря чи вогню, означав її породженність зовнішнім, матеріальним космосом. У стоїків же злиття псюхе і природи набуло іншого змісту. Сама природа спиритуалізувалася, наділяючись ознаками, властивостями розуму, але не індивідуального, а понадіндивідуального.

Як і їхні попередники в класичній Греції, стоїки вірили в наявність розуму, в те, що Людина у своєму житті не досягає щастя через незнання того, де воно є. Але якщо колись існувала гармонічна особистість, у повноцінному житті якої зливаються розумне і почуттєве (емоційне), то у мислителів елліністичної епохи, в умовах соціальних негараздів, страху, незадоволеності, тривоги, ставлення до емоційних потрясінь (афектів) змінилося.

Стоїки оголосили афектам війну, вбачаючи в них “псування розуму”, оскільки вони виникають через “неправильну” діяльність розуму. Задоволення і страждання – помилкові судження про сьогодення; бажання і страх – настільки ж помилкові судження про майбутнє. Від афектів варто лікувати як від хвороб. Їх потрібно “з корінням виривати з душі”. Тільки розум, вільний від будь-яких емоційних потрясінь (як позитивних, так і негативних), здатний правильно керувати поведінкою. Саме це дозволяє людині виконувати своє призначення, свій обов’язок і зберігати внутрішню волю.

Епікурейці. На відміну від ідеї про “тверду” причинність в усьому, що панує у світі (а також у душі), епікурейці допускали довільність, спонтанність змін, їхній випадковий характер. З одного боку, такий підхід віддзеркалював відчуття непередбачуваності людського існування, з іншого боку – визнавав можливість довільних відхилень, закладених у природі речей, виключав строгу зумовленість вчинків, пропонував певну свободу вибору. Іншими словами, епікурейці вважали, що особистість здатна діяти на свій страх і ризик. Утім, слово “страх” тут можна вжити тільки метафорично: весь зміст епікурейського вчення полягав у тому, щоб, перейнявшись ним, люди рятувалися саме від страху.

У культурі Давньої Греції (школа кініків) виникла ідея про те, що сильна, значуща особистість має право на свої закони, на власну позицію, і її вчинки треба оцінювати за іншими етичними нормами, ніж життя простої людини. Єдиний шлях для морального самовдосконалення – це шлях до себе, шлях, що обмежує контакти та залежність від зовнішнього світу. Найкраще таке самовдосконалення починати з раннього дитинства, тому й існували спеціальні школи кініків для дітей (хоча таке навчання можливе й у зрілому віці).

Шлях морального розвитку і навчання в школах кініків складався з трьох ступенів – аскеза, ападейкія й автаркія, на першому ступені була відмова від комфорту і благ, що дає суспільство. Кініки ходили у старому одязі, у лахмітті, навіть у дощ і холод не користувалися теплими речами, небагато їли, не мали постійного житла, могли спати і під відкритим небом, не милися. Вони заперечували всі досягнення побутової культури, прагнучи до спрощення життя. У такий спосіб переборювалася, на їхню думку, залежність від суспільства, що в обмін на комфорт жадало від людини зрадити себе. На наступному ступені людині вселяли думку ігнорувати знання, накопичені суспільством; неграмотність вважалася навіть достоїнством. На третьому ступені незалежності людину привчали не звертати уваги на суспільну думку, на похвалу та осуд. З цією метою була придумана спеціальна вправа, яка полягала в тому, що учень повинен був просити милостині у мармурової статуї. Успішною вважалася така поведінка, коли він продовжував свої благання, незважаючи на кам’яне, холодне мовчання статуї. Так само учнів привчали не звертати уваги на глузування, образи і погрози, якими супроводжувалася їхня поява в громадських місцях у рваному та брудному одязі. Фактично кініки, прагнучи до незалежності, навчали не так самодостатності, скільки негативному ставленню до суспільства.

Ідеї вікової психології у середньовіччі та епоху відродження (з V по ХVІ ст. і навіть до середини ХVІІ ст.).

Для науки важливого значення набули психологічні ідеї середньовічної Європи. В епоху середньовіччя в інтелектуальному житті Європи запанувала схоластика (від грецького “схоластикос” – шкільний, учений). Цей особливий тип філософствування (“шкільна філософія”), що панувала з ХІ по ХVІ ст., зводився до раціонального, що використовує логічні прийоми обґрунтування християнського віровчення.

Так, описуючи душевне життя, Фома Аквінський розташував різні його форми у вигляді своєрідних сходів – від нижчих до вищих. У цій ієрархії кожне явище має своє місце, встановлені межі між усім сущим і однозначно визначеним, чому, де слід бути. Ступінчасто розташовані душі (рослинна, тваринна, людська), усередині кожного з них – здібності та їх продукти (відчуття, уявлення, поняття).

Поняття про інтроспекцію, що зародилося у Платона, перетворилося в найважливіше джерело релігійного самозаглиблення в Августина та знову виступило як опора модернізованої теологічної психології у Фоми Аквінського. Роботу душі останній представив у вигляді наступної схеми: спочатку вона здійснює акт пізнання – їй приходить образ об’єкта (відчуття або поняття); потім усвідомлює, що нею зроблено цей акт; нарешті, здійснивши обидві операції, душа “повертається” до себе, пізнавши вже не образ і не акт, а саму себе як унікальну сутність. Перед нами – замкнута свідомість, з якої немає виходу ні до організму, ні до зовнішнього світу.

У ранньому середньовіччі під шаром суто розумових побудов, далеких від реальних особливостей психічної діяльності, пробивалося джерело нових ідей, пов’язаних з досвідним пізнанням душі та її проявів. У противагу прийнятим схоластикою прийомам виведення окремих психічних явищ із сутності душі та її сил, для дії яких немає інших основ, крім волі Божої, складалася методологія, заснована на досвідному, детерміністському підході. Свого розквіту цей підхід досяг у наступну епоху – епоху Відродження.

Велике значення у формуванні наукового знання мали психологічні аспекти навчання та виховання дітей. У середні віки навчання було здебільшого схоластичним, причому протягом довгого часу (до ХІІ ст.) вченими людьми були, головним чином, особи духовного звання, тому що світськіих шкіл, і тим більше вищих навчальних закладів фактично не існувало.

Світська освіта (переважно лицарська) давалася знатним юнакам в основному при дворі монархів чи феодалів. Зачатки такого виховання з’явилися ще в римський період, при дворах імператорів. Це був перш за все фізичний розвиток. Юнакам викладали й основи військового мистецтва. Однак більшість навіть знатних лицарів не вміла читати й писати. Перші світські університети з’явилися тільки в ХІІ ст. – спочатку в Італії, а потім і у Франції, у Парижі. Таким чином, можна сказати, що тільки церкви й монастирі були в той період головними вогнищами культури, які зберігали у своїх бібліотеках нагромаджені попередніми поколіннями знання. При монастирях існували й школи.

Схоластика, що на початку існування була в певному розумінні прогресивним явищем, бо розвивала уміння логічно мислити, доводити і будувати свою мову, згодом набула догматичного характеру, перетворившись у набір силогізмів. У церковних школах навчання ґрунтувалося в заучуванні напам’ять. Навчалися вони й ораторському мистецтву, де головним було уміння вести дискусію за строго визначеними правилами, установленими високими авторитетами. Таке навчання перетворювало учнів у пасивних провідників чужих думок.

Незважаючи на те, що у церковних (а згодом у світських) школах приділялася велика увага етиці, формуванню соціально адаптованої особистості, моральне виховання розумілося насамперед як засвоєння суми звичок і манер та ніяк не впливало на розвиток самостійності суджень.

Переорієнтація філософського мислення на зближення з позитивним знанням про природу відбувалася в цей період у надрах іншої культури – арабомовної, розквіт якої відбувся у VІІІ – ХІІ ст. У той час, коли в Західній Європі, що розпалася на замкнуті феодальні осередки, були назавжди забуті досягнення європейської й олександрійської науки, на арабському Сході вирувало інтелектуальне життя. Твори Платона й Аристотеля, інших античних мислителів перекладалися арабською мовою, переписувалися та поширювалися по усій величезній арабській державі.

Серед них варто виділити насамперед середньоазіатського вченого Ібн-Сіну (Хіст.) (у латинській транскрипції - Авіценну). Він одним з перших дослідників в галузі вікової психології, що вивчав зв’язок між фізичним розвитком організму та його психологічними особливостями у різні вікові періоди, надаючи при цьому важливого значення вихованню. Саме допомогою виховання здійснюється, за Ібн-Сіною, вплив психічного на стійку структуру організму. Почуття, що змінюють течію фізіологічних процесів, виникають у дитини в результаті впливу на неї оточуючих людей; викликаючи у дитини ті чи інші афекти, дорослі формують її натуру.

Фізіологічна психологія Ібн-Сіни включала, таким чином, ідею про можливість керувати процесами в організмі і навіть надавати організму визначеного стійкого складу шляхом впливу на його почуттєве, афективне життя, що залежить від поведінки інших людей. Ідея взаємозв’язку психічного і фізіологічного (не тільки залежність психіки від тілесних станів, але й її здатність – при афектах, психічних травмах, діяльності уяви – глибоко впливати на них) розроблялася Ібн Сіною на основі його великого медичного досвіду.

В епоху Відродження вчені-гуманісти, що прагнули відновити основи класичної освіти, розвивати у вихователів інтерес до особистості дитини. Велика увага приділялася й розробці нових принципів навчання, основними з яких стали наочність і природознавство, про які вперше заговорив ще Арістотель.

Так, Еразм Роттердамський вважав, що честолюбні домагання, що застосовувалися як засоби стимулювання навчання, шкідливі для морального розвитку. Підтримуючи ідею поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, він замінив букви зі слонової кісті на “запечені букви”, тобто на букви, що випікалися з борошна й під час навчання з’їдалися дітьми. Таким чином, емоційні прояви стали пов’язуватися з безпосередніми і, з погляду Еразма, моральними і керованими емоціями. Ця система, що прагнула збільшити в учнів ретельність і допитливість шляхом заохочення з боку викладачів, особливо послідовно була розроблена єзуїтами. Вюртемберзький шкільний закон 1559р. вимагав “додавати дитині любов і радість” та навчати відповідно до її індивідуальних здібностей.

Однак, як справедливо відзначала німецький психолог Шарлота де Бюлер, усе, що в цей час починалося для поліпшення процесу викладання, робилося в інтересах викладання у вузькому розумінні. Психічний розвиток дитини вивчали лише тому, що це служило цілям оптимізації навчання. Такий підхід характерний не тільки для Еразма Роттердамського, але і для Х.Вівеса, Р.Бекона, Я.А.Коменського. Справедливо виступаючи проти схоластики і зубріння, що не тільки отупляли дітей, гальмували розвиток їх творчої і пізнавальної активності, але й знижували інтерес до навчання, ці вчені прагнули до відповідності з природними методами, до врахування психічних можливостей дітей. Недоліком їхнього підходу було те, що закликаючи наслідувати природі, вони розуміли під природою, насамперед, не внутрішній світ дітей, їхні психічні особливості, а навколишній світ, де відбувається перехід від простої, низькоорганізованої матерії до складних високоорганізованих істот. Цим переходам, від простого до складного, і прагнули наслідувати педагоги того часу, розробляючи свої методи навчання. Однак цінним в такому механістичному підході було те, що, аналізуючи етапи розвитку природи, вчені дійшли висновку про наявність відповідних етапів у психічному розвитку дітей.

Становлення психологічної думки нового часу. Століттями до Декарта уся діяльність зі сприйняття й обробки психічного “матеріалу” вважалася виробленою душею, особливим агентом, що бере свою енергію за межами речового, земного світу. Декарт доводив, що тілесний пристрій і без душі здатний успішно справлятися з цим завданням. Чи не ставала душа в такому випадку “безробітною”? Філософ не тільки не позбавляє душу її колишньої царственої ролі у Всесвіті, але підносить до ступеня субстанції (сутності, що не залежить ні від чого іншого), рівноправної з великою субстанцією природи. Душа має мати саме пряме і достовірне, яке тільки може бути в суб’єкта, знання про власні акти і стани, не видимі більше нікому; вона визначається єдиною ознакою – безпосереднім усвідомленням власних проявів, що на відміну від явищ природи позбавлені душі.

Це суттєвий поворот у розумінні душі, що відкрив нову сторінку в історії психології. Відтепер предметом психології стає свідомість, яка за Декартом, є основою усіх основ у філософії та науці. Варто сумніватися в усьому – природному і надприродному. Однак ніякий скепсис не встоїть перед судженням: “Я мислю”. А з цього витікає, що існує й носій цього судження – суб’єкт, що мислить. Звідси знаменитий декартовський афоризм: “Я мислю, отже, я існую”. Оскільки мислення – єдиний атрибут душі, вона мислить завжди, завжди знає про свій психічний зміст, зримий зсередини; несвідомої психіки не існує.

Пізніше цей “внутрішній зір” стали називати інтроспекцією (баченням внутрішньопсихічних об’єктів – образів, розумових дій. Вольових актів та ін.), а декартову концепцію свідомості – інтроспективною. Утім, як і уявлення про душу, що зазнали досить складної еволюції, поняття про свідомість теж змінювалося.

Вивчаючи суть свідомості, Декарт дійде висновку про існування трьох видів ідей: ідей, породжених самою людиною, ідей набутих та ідей вроджених. Ідеї, породжені людиною, пов’язані з її чуттєвим досвідом, які є узагальненням наших органів чуттів. Ці ідеї дають знання про окремі предмети чи явища, але не можуть допомогти в пізнанні об’єктивних законів навколишнього світу. Не можуть у цьому допомогти й набуті ідеї, тому що вони є теж знаннями лише про окремі сторони навколишньої дійсності. Набуті ідеї грунтуються не на досвіді однієї людини, а є узагальненням досвіду різних людей. Лише вроджені ідеї дають людині знання про сутність навколишнього світу, про основні закони її розвитку. Ці загальні поняття відкриваються тільки розуму і не мають потреби в додатковій інформації, яку одержують від органів чуття.

Такий підхід до пізнання дістав назву “раціоналізм”, а спосіб, з допомогою якого людина відкриває зміст вроджених ідей, - раціональною інтуїцією. Декарт писав: “Під інтуїцією я розумію не віру в хибне свідчення почуттів, а поняття ясного й уважного розуму, настільки просте і виразне, що він не залишає ніякого сумніву в тім, що ми мислимо”.

Визнавши, що “машина” тіла зайнята власними думками (ідеями) і “бажаннями”, а свідомість – це незалежні одна від одної сутності (субстанції), Декарт зіштовхнувся з необхідністю пояснити, як же вони співіснують у людині. Варіант відповіді, що він запропонував, було названо психофізичною взаємодією. Тіло впливає на душу, будячи в ній “страждальні стани” (пристрасті) у вигляді почуттєвих сприймань, емоцій тощо. Душа, володіючи мисленням і волею, впливає на тіло, примушуючи цю “машину” працювати і змінювати свій хід. Декарт шукав в організмі орган, з допомогою якого ці несумісні субстанції все-таки могли б взаємодіяти. Таким органом він вважав одну із залоз внутрішньої секреції – шишкоподібну (епіфіз). Це емпіричне “відкриття” ніхто всерйоз не сприйняв. Однак вирішення теоретичного питання про взаємодію душі і тіла в декартовій настанові поглинуло світогляд багатьох вчених.

Через всю історію психології проходить ідея дуалізму душі і тіла. Декарт, подібно до багатьох своїх попередників (від древніх анімістів, Піфагора, Платона), протиставляв їх. Але він створив і нову форму дуалізму. І тіло, і душа набули нового змісту, невідомого колишнім дослідникам.

Спроби спростувати дуалізм Декарта почала когорта великих мислителів ХVІІ ст. Їхні пошуки були спрямовані на те, щоб ствердити єдність світобудови, покінчити з розривом тілесного, духовного, природи і свідомості. Одним з перших опонентів Декарта виступив голландський мислитель (Барух Бенедикт) Спіноза (1632-1677).

Цілісність людини не тільки пов’язує її духовну і тілесну сутності, але є основою пізнання навколишнього світу – доводив Спіноза. Ніхто з мислителів не усвідомив з такою гостротою, як Спіноза, що дуалізм Декарта корениться не стільки в зосередженості н пріоритеті душі (це століттями слугувало підставою незліченних релігійно-філософських доктрин), скільки в погляді на організм як машиноподібний пристрій. Тим самим механічний детермінізм, що визначив незабаром великі успіхи психології, обертався принципом, що обмежує можливості тіла в причинному поясненні психічних явищ.

Усі наступні концепції були поглинені переглядом декартових поглядів про свідомість як субстанцію, що є причиною самої себе (“кауза суї”), про тотожність психіки і свідомості. Із пошуків Спінози виявилося, що переглянути потрібно і версію про тіло (організм), для того щоб додати йому гідну роль у людському бутті.

До проблеми вивчення несвідомого звернувся сучасник Спінози Готфрід Вільгельм Лейбніц (1646-1716). Як і Спіноза, він виступав за цілісний підхід до людини. Однак у нього була інша думка про єдність тілесного і психічного. В основі цієї єдності, на думку Лейбніца, лежить духовне начало. Світ складається з нечисленної безлічі монад (від грецького “монос” - єдине). Кожна з них “психічна” і наділена здатністю сприймати усе, що відбувається у Всесвіті.

Це припущення перекреслювало декартову ідею рівності психіки і свідомості. Згідно з Лейбніцем, “переконання в тім, що у душі є лише такі сприйняття, що вона усвідомлює, є джерелом найбільших оман”. У душі невпинно відбувається непомітна діяльність “малих перцепцій”, чи неусвідомлюваних сприйнять. У тих же випадках, коли вони усвідомлюються, це стає можливим завдяки особливому психічному акту – апперцепції, що включає увагу і пам’ять.

На питання про те, як співвідносяться між собою духовні і тілесні явища, Лейбніц відповів формулою, що одержала назву психофіличного паралелізму: залежність психіки від тілесних впливів – ілюзія. Душа і тіло роблять свої операції самостійно й автоматично. Одночасно між ними існує визначена гармонія; вона подібна до двох годинників, що завжди показують однаковий час, тому що вони запущені з найбільшою точністю.

Цінний аналіз розвитку особистості на принципах гуманізму здійснений острозькими просвітниками кінця ХVІ – початку ХVІІ століття, які розвивали ідеї християнського гуманізму (Василь Суразький, Клірик Острозький, Дем’ян Наливайко, Симон Пекалід). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину.

Для розвитку гуманізму, за В.Суразьким, обов’язковою є орієнтація на вищу досконалість. Орієнтація на досконалість аж до рівня Бога – ефективний шлях динамічного розвитку особистості, розвитку духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Духовність, за Кл.Острозьким, є процесом реалізації в людині “подоби Божої”. Такий процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Процес духовного перетворення починається з докорінної зміни самосвідомості людини. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння. Суть покаяння полягає у зміні способу життя та означає процес духовного перетворення. Якраз покаяння відкриває у процесі самотворення суттєвий аналітичний аспект: щоб боротися з пристрастями, необхідно їх досконало знати і вміти розпізнавати їх присутність у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, самоаналіз власних вчинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання.

Головним у формуванні гуманізму, за Кліриком Острозьким, є поняття патріотизму, любові до свого народу, толерантності, моральної стійкості та людяності у розвитку духовності своєї нації.

Орієнтирами особистого та суспільного розвитку є моральні цінності, які перетворюються в організуючий і регулюючий чинник лише тоді, коли вони інтеріоризуються та стають внутрішніми мотивами поведінки.

Необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини, за Кліриком Острозьким, є свобода. Свобода людини як суб’єкта полягає в можливості здійснювати трансцендентацію, бути самим собою та відповідати за свій вибір перед самим собою.

Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість острозьких просвітників – Дем’яна Наливайка та Симона Пекаліда. Їх твори зорієнтовані на зображення образу ідеальної людини, яка є носієм загальнолюдських і яскраво виражених національних рис.

Д.Наливайком розроблено одну з перших спроб теоретично обгрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків. Процес становлення гуманізму, за Д.Наливайком, відбувається щонайменше на трьох рівнях: сімейному (як наслідування), освітньому (цілеспрямованому) і, як узагальнення двох перших, на рівні самовиховання особистості.

Розвиток гуманізму включає в себе необхідність активного земного самоутвердження у різних сферах людської діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку у Д.Наливайка пов’язане, насамперед, із повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості у концепції Д.Наливайка виступає сумління.

У формуванні гуманізму Симон Пекалід особливу увагу приділяє внутрішньому, морально-психологічному фактору толерантності, який пов’язаний із добровільним самообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обмеження виступає внутрішньою інтенцією свідомості, що здійснюється нею на основі екзистенційного досвіду переживання власних страждань і співчутливості іншому або на основі особистих переконань, які стають імперативами терпимості, милосердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог “Я” і “Ти”, і тим самим створює передумови для розвитку гуманізму. Симон Пекалід відстоював ідею прекрасного, взаємодія з яким суттєво впливає на розвиток духовності людини, що, у свою чергу, є фактором розвитку гуманізму.

Для великих учених ХVІІ ст. наукове пізнання психіки як пізнання причин її явищ мало непорушну передумову звернення до тілесного пристрою. Але емпіричні знання про нього були, як показав час, настільки фантастичні, що колишні свідчення залишалось лише ігнорувати.

Психологічні ідеї епохи просвітництва. У цей період відбувається становлення англійської асоціативної психології, засновником якої стає Девід Гартлі (1705-1757), що проіснувала як домінуючий психологічний напрямок до початку ХХ ст. Гартлі прагнув створити таку теорію, що не тільки пояснювала б душу людини, але й давала можливість управляти її поведінкою.

У книзі “Міркування про людину, її побудову, її обов’язки і сподівання” (1749) Гартлі обгрунтував свою асоціативну теорію. Виходячи з уявлення про прижиттєве формування психіки, Гартлі вважав, що можливості виховання, впливу на процес психічного розвитку дитини безмежні. Її майбутнє залежить від того, який матеріал для асоціацій їй надає оточення. Тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде мислити і діяти. Гартлі був одним з перших психологів, що заговорив про необхідність для педагогів використовувати знання законів психічного життя у своїх навчальних методах. При цьому він доводив, що рефлекс, підкріплений позитивним почуттям, буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Тому можливе формування соціально схвалюваних форм поведінки, формування ідеальної моральної людини. Необхідно тільки вчасно підкріплювати потрібні рефлекси чи знищувати шкідливі. Таким чином, теорія ідеальної людини виникла ще в ХVІІІ ст. і була пов’язана з механістичним розумінням її психічного життя.

Найбільш яскраво ідеї Просвітництва сповідалися на французькому грунті напередодні Великої французької революції. Значне місце у філософсько-психологічній думці епохи Просвітництва у ХVІІІ ст. займають психологічні погляди французьких просвітників.

Лікар Жюльєн Ламетрі (1709-1751) запропонував образ “людини-машини”. Саме так він назвав свій (випущений під чужим ім’ям) трактат. В ньому наголошувалося, що наділяти організм людини душею настільки ж безглуздо, як шукати її в діях машини. Ламетрі вважав, що виділення Декартом двох субстанцій – не більш ніж “стилістична хитрість”, вигадана для обману теологів. Він позбавив душу з організму тварин. Ламетрі доводив, що не має її у людського організму, з яким сполучені психічні здібності; вони є продуктом його машиноподібних дій.

Передові французькі мислителі бачили в людей вінець природи. Настільки ж оптимістичними були і припущення про закладені в кожнім індивіді невичерпні можливості удосконалення. Якщо людина погана, то провину за це потрібно покладати не на її гріховну тілесну природу, а на протиприродні зовнішні обставини. Людина – дитя природи, тому існуючий соціальний порядок повинен бути приведений у відповідність до потреб і прав, якими людину наділила природа.

Теорія “природної людини” додала крайньої гостроти проблемі співвідношення між природженими особливостями індивіда і зовнішніми умовами, у які включалося поряд з географічними, кліматичними й іншими умовами також соціальне середовище. Головна практична ідея французького матеріалізму полягала у ствердженні вирішальної ролі виховання і законів у формуванні людини відповідно до обов’язків щодо удосконалення суспільства, що покладалася на вихователів і освічених законодавців.

Яскраве і жагуче обгрунтування цієї ідеї міститься у творах Ж.-Ж.Руссо (1712-1778). Руссо стверджував, що людина від природи добра, але її дивовижно зіпсувала цивілізація. Свої погляди на психічну природу дитини він виклав у відомому творі “Еміль, чи його виховання”. Цікаво зазначити, що він вважався в ХVІІІ-ХІХ ст. одним з найбільших теоретиків виховання, але сам ніколи не займався вихованням власних дітей (він віддавав їх відразу після народження до притулку). Заслугою Руссо було те, що він створив цілісну картину усього відомого до цього часу про природу дитини, про її розвиток.

Руссо виходив з теорії природної людини і, як Я.Коменський, писав про природничо-подібне навчання. Однак, на відміну від Коменського, Руссо мав на увазі не зовнішнє наслідування природи, а необхідність супроводжувати природну ходу розвитку природі самої дитини. Іншими словами, Руссо прийшов до думки про необхідність внутрішньої гармонійності і природності в розвиткові людини.

Таким чином, вимога враховувати індивідуальні відмінності дітей, що у попередніх поколіннях мислителів залишалася суто світоглядною, тепер одержувала наукове обгрунтування, тому що знання цих відмінностей допомагало дорослому будувати навчання з врахуванням природного ходу психічного розвитку дитини.