Модуль 1. Вступ до вікової психології

МОДУЛЬ 1. ВСТУП ДО ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

 

Тема 1. Вікова психологія як наука

 

Ключові терміни: вікова психологія, онтогенез, філогенез, педологія, розвиток, вікова норма, лонгітюдний метод, порівняльний метод, констатуючий і формуючий експеримент.

Питання теми

1. Об’єкт, предмет і завдання вікової психології

2. Зв'язок вікової психології з іншими науками

3. Вікова психологія: зв’язок теорії і практики

4. Специфіка організації досліджень у віковій психології

 

Об’єкт, предмет і завдання вікової психології

 

Сучасна психологія являє собою розгалужену систему наукових дисциплін, серед яких особливе місце займає вікова психологія. Вона пов'язана з вивченням вікової динаміки розвитку людської психіки, онтогенезу психічних процесів і психологічних якостей особистості, які якісно змінюється в часі.

Об’єктом вивчення вікової психології є не самі психічні явища, а їх онтогенетичний розвиток, вікова мінливість. У психології поняття «онтогенез» означає (від гр. όντος – єство і γένεσις – походження, розвиток) – індивідуальний фізичний і психічний розвиток людини від зародження до смерті.

Найбільш істотними проблемами, а отже і завданнями вікової психології на сучасному етапі є:

а) наукове обґрунтування вікових норм різних психічних функцій;

б) визначення еталонів зрілості індивіда, особистості;

в) виявлення актуальних і потенційних можливостей людини в різні періоди життя;

г) наукове прогнозування розвитку і розуміння ролі ранніх періодів життя для наступного розгортання психічних «ресурсів» людини.

Зв'язок вікової психології з іншими науками

 

В останні десятиліття вікова психологія змінилася як за містом, так і за міждисциплінарними зв'язками. З одного боку, вона впливає на інші наукові дисципліни, а з іншого боку - сама відчуває вплив з їх боку, асимілюючи все те, що розширює її предметний зміст.

Біологія, генетика, фізіологія розвитку. Ці дисципліни важливі, насамперед, для розуміння пренатального розвитку, а також наступних етапів онтогенезу з погляду його ранніх основ. Вони відіграють значну роль при аналізі адаптивних можливостей немовлят, а також загального фізичного і моторного (рухового) розвитку, особливо відносно наступних змін поведінки і переживання. Особливий інтерес становить розвиток центральної нервової системи, органів чуття і ендокринних залоз. Крім того, відкриття біології мають особливе значення для розуміння проблематики «суб'єкт-середовище», тобто пояснення подібності і розходжень у розвитку різних індивідів.

Етологія. Значення етології (порівняльного вивчення поведінки), значно зросло в останні роки. Вона показує біологічні корені поведінки, даючи інформацію про взаємодію середовища й індивіда (наприклад, вивчення імпринтингу). Не менш цінна є методична можливість проводити спостереження й експерименти на тваринах, і особливо в тих випадках, коли їх проведення на людині заборонено з етичних міркувань. Можливість переносу на людину результатів, отриманих на тваринах, надзвичайно важлива для розуміння людського розвитку.

Культурна антропологія і етнологія. Предметом вивчення культурної антропології і етнології є надкультурні і міжкультурні розходження в поведінці і переживанні. Ці дисципліни дозволяють, з одного боку, перевірити закономірності, виявлені в американо-європейському культурному середовищі, на інших культурах (наприклад, східно-азіатській) і, з іншого боку, завдяки розширенню культурного середовища, виявити міжкультурні розходження, які обумовлюють різний перебіг процесів розвитку. Особливе значення в останні роки здобуває вивчення дитячого фольклору (субкультури).

Соціологія і соціальні дисципліни. Ці науки знаходять своє значення для вікової психології як за рахунок теоретичних посилок (рольова теорія, теорія соціалізації, теорії утворення установок і норм і т.д.), так і за рахунок аналізу процесів соціальної взаємодії в родині, школі, групі однолітків, а також за рахунок дослідження соціально-економічних умов розвитку.

Педагогіка. Співробітництво педагогіки і психології в справі виховання і навчання людини має давню історію. На думку одного з класиків вітчизняної педагогіки К.Д. Ушинського, педагогіка може успішно розробити план виховання цілісної особистості, тільки спираючи на весь комплекс наук про людину, у центрі яких знаходиться психологія.

У вирішенні завдань навчання і виховання дитини педагогіка і психологія шукають відповіді на різні питання. Педагогіки відповідає на запитання “як?”, психологія відповідає на запитання “чому?”. Наприклад, педагогіка ставить завдання навчання дитини дошкільного віку в ігровій формі, пропонуючи спеціальні прийоми, методику і технології навчання. Психологія відповідає на запитання: чому це доцільно? Тому що провідним типом діяльності дитини даного віку є сюжетно-рольова гра.

Психологічні дисципліни. Науки психологічного циклу найбільш тісно пов'язані з віковою психологією. Загальна психологія дозволяє краще зрозуміти психічні процеси, мотивації, емоції і т.д. Педагогічна психологія замикає вікову психологію на педагогічну практику, процеси навчання і виховання. Клінічна (медична) психологія допомагає зрозуміти розвиток дітей з порушеннями різних сторін психіки і поєднана з віковою психологію по лініях дитячої психотерапії, психопрофілактики, психогігієни. Психодіагностика пов’язана з віковою психологію в області адаптації і застосування діагностичних методик у порівняльному аналізі інтелектуального, особистісного розвитку, для визначення вікових норм розвитку. Можна знайти зв'язок вікової психології з психологією творчості й евристичних процесів (по лінії обдарованих дітей); психологією індивідуальних розбіжностей і ін. В останні роки наростає обсяг взаємодії вікової психології з патопсихологією і дефектологією.

 

Питання для самоконтролю

1. У чому особливість об’єкту вивчення вікової психології?

2. Які завдання ставить перед собою вікова психологія?

3. З якими дисциплінами і як саме пов’язана вікова психологія?

4. Чи можна назвати вікову психологію виключно теоретичною дисципліною?

5. Де і як використовуються на практиці знання з вікової психології?

6. Які умови дослідження використовуються в віковій психології?

7. Назвіть і дайте коротку характеристику методам організації дослідження вікової психології.

 

Тема 2. Вік і розвиток як центральні поняття вікової психології

Ключові терміни: вік, вік хронологічний, вік психологічний, суб'єктивний вік особистості, віковий символізм, нерівномірність і гетерохронність, час життя, життєвий цикл, життєвий шлях, вікова стратифікація, розвиток, фізична область розвитку, когнітивна область розвитку, психосоціальна область розвитку, дозрівання, диференціація, научіння, імпринтинг, соціалізація, рушійні сили психічного розвитку, теорія преформізму, теорія «чистої дошки», теорія конвергенції двох факторів, теорія дозрівання, нормативний підхід, теорія конвергенції двох факторів, теорія научіння, иенрвинне підкріплення, умовне підкріплення, соціальне научіння, закон асоціації і закон підкріплення.

 

Питання теми

1. Поняття віку у віковій психології

2. Поняття розвитку

3. Проблема рушійних сил психічного розвитку людини

 

Поняття розвитку

Поняття “розвиток ” вказує на ті закономірні зміни, які відбуваються у психіці у часі. Ці зміни виражені у кількісних, якісних і структурних перетвореннях. Розвиток людини — від моменту появи на світ і до старості проходить як формування її як члена суспільства, як процес становлення її як особистості. Тому ми не можемо зрозуміти ті складні зміни, які відбуваються з людиною протягом її життєвого циклу, у відриві від історичного, культурного і соціального контекстів.

Розвиток відбувається в трьох областях: фізичній, когнітивній і психосоціальній.

До фізичної області відносяться такі фізичні характеристики як розміри тіла і органів, зміни структури мозку, стан здоров’я, сенсорні можливості і моторні навички (ходьба, повзання, навички письма).

Когнітивна область (від лат. “cognitio” – знання, пізнання) охоплює всі розумові здібності і пізнавальні процеси (сприймання, мислення, пам’ять, мовлення, уяву).

У психосоціальну область входять властивості особистості, соціальні навички, притаманний стиль поведінки, емоційне реагування, тобто те, як людина сприймає соціальну дійсність і реагує на неї.

Розвиток людини у цих трьох областях відбувається одночасно і взаємопов’язано.

Таким чином, психічний розвиток являє собою не послідовність змін, а має цілісний, системний характер, у наслідок чого зміни в одній області спричиняють зміни і в інших областях.

Зміни в розвитку, можуть бути:

1) кількісними та якісними,

2) безупинними та дискретними, стрибкоподібними,

3) універсальними та індивідуальними,

4) оберненими та необерненими,

5) цілеспрямованими та ненаправленими,

6) ізольованими та інтегрованими,

7) прогресивними (еволюційними) та регресивними (інволюційними).

Для загальної інтегральної характеристики процесів розвитку використовуються категорії, які відносяться не до окремих ознак, а до розвитку в цілому. Це категорії росту, дозрівання, диференціації, научіння, імпринтингу, соціалізації (культурного соціогенезу).

Ріст. Зміни, які відбуваються в ході розвитку, можуть бути кількісними чи якісними. Ріст являє собою лише окремий аспект ходу розвитку — одномірний кількісний розгляд процесів розвитку. Розглядати розвиток в аспекті росту значить обмежитися дослідженням чисто кількісних змін, коли, наприклад, знання, уміння, пам'ять, зміст почуттів, інтереси і т.п. розглядаються лише з погляду збільшення їх обсягу.

Так, збільшення запасу слів являє собою кількісні зміни. Фізіологічні зміни, які приводять до статевої зрілості, розуміння багатозначності слів у приказках є, навпроти, якісними змінами, тому приводять до появи нових форм поведінки чи нових інтелектуальних структур. Тому в парній категорії «кількість-якість» поняття росту відноситься до кількісного аспекту розвитку.

Дозрівання. Підхід до розвитку з погляду дозрівання панував у психології досить довго. До дозрівання прийнято відносити всі процеси, які спонтанно відбуваються під впливом ендогенно запрограмованих, тобто спадково детермінованих і внутрішньо керованих, імпульсів росту.

До таких процесів відносяться фізичні зміни, важливі для психічного розвитку — дозрівання мозку, нервової і м'язової систем, ендокринних залоз і т.д. Виходячи з психофізичної єдності людини, тобто зв'язку соматичних і психічних процесів, біологічно орієнтовані моделі розвитку описують психічний розвиток за аналогією з анатомо-фізіологічним дозріванням як внутрішньо регульованим процесом дозрівання.

Про дозрівання говорять тоді, коли минулий досвід, научіння чи вправа (екзогенні фактори) не чинять вплив на характер змін. Поряд з обмеженням зовнішніх умов розвитку виділяють ряд ознак, які вказують на наявність процесів дозрівання: 1) аналогічність виникнення і перебігу; 2) виникнення в строго визначеному віці; 3) надолуженість; 4) необерненість.

Диференціація. Автори, які розуміють під розвитком залежні від дозрівання якісні зміни, охоче звертаються до поняття диференціації. У вузькому смислі диференціація означає прогресивне вичленовування різнорідних частин з вихідного нерозчленованого цілого, за прикладом таких соматичних процесів, як поділ клітини й утворення тканин і органів. Диференціація веде, з одного боку, появи структурної складності, а з іншого боку - до варіативності і гнучкості поведінки. Сюди відносяться також зростаюче різноманіття, спеціалізацію й автономізацію окремих психічних структур і функцій. У широкому смислі диференціація означає загальний зміст прогресуючого дроблення, розширення і структурування психічних функцій і способів поведінки.

Научіння — це узагальнена категорія, яка означає безліч процесів, що ведуть до змін поведінки. Научіння розуміють в широкому смислі як здобуття знань, вмінь, запам'ятовування (наприклад, вивчення дієслів, навчання читанню, їзді на велосипеді і т.д.), засвоєння установок, мотивів і т.д. Оскільки джерелом змін при научінні є зовнішнє середовище (екзогенна регуляція розвитку), остільки научіння є поняттям, протилежним дозріванню (ендогенна регуляція розвитку).

Психологічне поняття научіння ширше, ніж у педагогіці: у нього входять більш-менш тривалі зміни поведінки, що відбуваються на основі досвіду, вправи чи спостереження. Научіння містить у собі як освоєння нових форм поведінки, так і зміну набутих форм.

Про научіння ми не говоримо в тих випадках, коли нова поведінка (чи зміна колишньої) викликана: 1) дозріванням функції, що не залежить від досвіду і вправи; 2) минулим психологічним станом (стомленням, сенсорною адаптацією, медикаментозним впливом і т.п.); 3) уродженими тенденціями реагування (безумовні рефлекси).

Імпринтинг. Поняття імпритингу використовується для позначення процесів безпосереднього, не контрольованого свідомістю засвоєння яких-небудь норм, вимог, способів поведінки в результаті короткочасного (рідше — тривалого) впливу конкретного зразка. Саме таким чином, засвоюються батьківські моделі поведінки, успадковані в дитинстві, проблемні риси характеру. У дійсності ж тут важко визначити, яка природа походження тієї чи іншої поведінкової схеми. Вона однаковою мірою може бути пояснена іншими механізмами, які не мають відношення до імпритингу.

Прийнято характеризувати імпритинг наступними ознаками: 1) своєрідне закріплення заданих зразків реакцій зовнішнього середовища; 2) можливість впливу зовнішнього світу обмежується генетично детермінованими віковим відрізком (критичний, чи сенситивний період); 3) перше враження зовні стабільне і навіть необернене, стійке до нових впливів; 4) за допомогою імпритингу «вивчаються» видові, а не індивідуальні ознаки об'єкта-стимулу; 5) зв'язок поведінкового зразка з певним об'єктом-стимулом зовсім не вимагає функціональної дієздатності зовнішніх виражень поведінки; 6) ефекти імпритингу відтворюються не тільки у відповідь на підкріплення чи зменшення мотиву, але і на їжу, тепло, тактильні подразники.

Соціалізація (культурний соціогенез). Очевидно, що кожна людина при нормальних умовах «вростає» у вже існуюче суспільство з певними нормами поведінки і переживання. Починаючи з народження підростаюча дитина вступає у взаємодію зі своїм соціальним оточенням, насамперед з батьками, пізніше — з окремими особами і групами — у школі, на роботі і т.д. У результаті людина здобуває типові для її оточення ціннісні уявлення, норми і ролі. Завдяки цьому досвіду поведінки і переживання поступово засвоюються значимі для суспільства форми поведінки і переживання. Цей загальний процес впливу соціокультурних факторів на розвиток, як вростання в навколишнє суспільство і культуру, описують поняттям соціалізації.

У понятті соціалізації виділяють дві сторони. Перша — це соціальне становлення людини, тобто процес спонтанного вростання її в соціальне оточення. Друга — соціальне формування людини, тобто процес цілеспрямованої адаптації до існуючих цінностей, норм, ідеалів. Поняття соціалізації вперше було запропоновано Ч. Лантухи в терміну «соціалізована свідомість». Залежно від того, у якій науці використовується цей термін, він здобуває відповідне значення. Так, вікову психологію цікавить, насамперед, розвиток особистості, соціальний розвиток різних індивідів і процеси научіння. Найбільш поширеними темами тут є: соціалізація залежності, агресивності, статеворольової поведінки, моральних установок і т.д.

У сучасній психології соціалізація розглядається як загальна назва для гіпотетичного процесу соціального научіння, що характеризується взаємною інтеракцією осіб, що залежать одне від одного чи мають взаємовідношення.

 

Питання для самоконтролю

1. Що таке “вік” і в яких системах відліку його можна охарактеризувати?

2. Чим характеризуються вікові властивості?

3. Які два ряди розвитку виділяв Л.С. Виготський?

4. Якими термінами описується індивідуальний розвиток?

5. Що таке вікова стратифікація і яка її система?

6. Що розуміють у віковій психології під поняттям розвитку і якими категоріями він описується?

7. У чому суть проблеми рушійних сил психічного розвитку?

1. Які два наукових напрямки розрізняють, виходячи з протиставлення суб'єкта і середовища?

8. Які підходи до вирішення питання про рушійні сили психічного розвитку склалися у психології?

2. У чому головна сутність поглядів А. Гезелла?

3. Яка головна ідея В. Штерна?

4. Що ототожнюється в біогенетичних теоріях, а що в біхевіоризмі?

5. Чому концепція Р. Сірса вважається поєднанням біхевіоризму з ідеями психоаналізу?

9. Чому в історії психології виникла необхідність у розробки теорії конвергенції двох факторів?

10. У чому суть теорій «чистої дошки»?

11. Сформулюйте позицію Д.Б. Ельконіна у вирішенні питання про рушійні сили психічного розвитку дитини.

Теорія Ж. Піаже

Загальні положення теорії

У1919 році Піаже був запрошений до Парижу для роботи над шкалами виміру інтелекту, працював у дитячому будинку; матеріали, отримані у цей період, лягли в основу його перших книг “Судження й міркування дитини”, “Мислення й мова дитини”, де він викладає основи своєї концепції когнітивного розвитку дитини.

Піаже говорив, що в процесі розвитку відбувається адаптація організму до навколишнього середовища, що етапи психічного розвитку - це етапи розвитку інтелекту, через які поступово проходить дитина у формуванні адекватної схеми ситуації. Основою цієї схеми саме і є логічне мислення.

Також в 20-і роки він, виходячи зі зв'язку між мисленням і мовою, побудував свої дослідження розвитку мислення через вивчення розвитку мови дітей, і дійшов висновку, що процес розвитку мислення - це процес екстеріоризації, тобто мислення з'являється як аутичне, внутрішнє, а потім, пройшовши стадію егоцентризму, стає зовнішнім, реалістичним. Такий же й процес розвитку мови, яка з егоцентричної (мови для себе) стає мовою соціальною, мовою для інших. Пізніше Л.С.Виготський і В.Штерн, довели неспроможність цих висновків, але однак у цей період Піаже були зроблені відкриття, які мали величезне значення для розуміння формування інтелекту дітей. Це, насамперед, відкриття таких особливостей дитячого мислення, як егоцентризм, синкретизм (нерозчленованість), трансдукція (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), артифіциалізм (штучність), анімізм, нечутливість до протиріч.

Наступний етап досліджень Піаже почався в 30-х роках і був пов'язаний з дослідженням операційного боку мислення. Він дійшов висновку, що психічний розвиток пов'язаний з інтеріоризацією, тому що перші розумові операції - зовнішні, сенсомоторні, згодом переходять у внутрішній план, перетворюючись у логічні, власне розумові. Піаже також відкриває головну властивість цих операцій - їхня оберненість.

Дослідження привели Піаже до висновку, що процес розвитку інтелекту являє собою зміну трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур.

Спочатку формуються сенсомоторні структури - системи послідовно виконуваних матеріальних дій. Потім виникають структури конкретних операцій - системи дій, виконуваних подумки, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Ще пізніше відбувається становлення формально-логічних операцій.

Формальна логіка, згідно Ж. Піаже, - це вищий щабель у розвитку інтелекту. Інтелектуальний розвиток дитини являє собою перехід від нижчих стадій до вищих. Але при цьому кожна попередня стадія готує наступну, перебудовується на більш високому рівні.

Ж. Піаже виходив з декількох основних положень. Щоб пізнати об'єкти зовнішнього світу, дитина повинна діяти з ними, трансформувати їх — переміщати, комбінувати, видаляти, зближати і т.д. Щоб усвідомити власні дії, суб'єкт потребує об'єктивної інформації. Отже джерело знання лежить не в об'єктах самих по собі і не в суб'єктах, а у взаємодії суб’єкта і об’єкта.

На початку дитина здобуває свій досвід на основі дії: вона стежить очима, повертає голову, досліджує руками, тягне, обмацує, схоплює, тягне до рота, рухає ногами і т.д. Весь цей досвід оформлюється в схеми — найбільш загальне, що зберігається в дії при її багаторазовому здійсненні в різних обставинах.

У результаті взаємодій із середовищем у схеми втягуються нові об'єкти й у такий спосіб вони асимілюються. Якщо існуючі схеми не охоплюють нові типи взаємодії, то вони переструктуюються під нову дію, тобто відбувається акомодація. Іншими словами, акомодація — це пасивне пристосування до середовища, а асиміляція — активне. На етапі акомодації суб'єкт відображає внутрішні зв'язки навколишнього середовища, на етапі асиміляції він починає впливати на ці зв'язки у своїх цілях.

Розвиток інтелекту

У дослідженнях дитячих уявлень про світ і фізичну причинність Ж. Піаже показав, що дитина на певному ступені розвитку розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприймання, тобто не бачить речі в їх внутрішніх відносинах. Наприклад, дитина думає, що місяць пливе під час прогулянок, зупиняється, коли вона стоїть. Ж. Піаже назвав це явище «реалізмом», що заважає розглядати речі незалежно від суб'єкта, у їх внутрішньому взаємозв'язку, не відокремлює свого «Я» від навколишніх речей.

Але в міру розвитку інтелекту дитячі уявлення просуваються від реалізму до об'єктивності, коли дитина відкриває точки зору інших людей, коли вона приписує їм те ж значення, що й своїм власним. Ж. Піаже провів багато експериментів, які доводять, що до певного віку дитина не може встати на іншу, чужу точку зору. Наприклад, експериментатор запитує в дівчинки, яка має брата, є чи в неї брат. Дитина легко погоджується, що брат є. Але потім психолог запитує, а є чи сестра у її брата, і одержує негативну відповідь! Дитина виявляється не в змозі глянути на себе з позиції брата. Перехід від егоцентризму до децентрації характеризує пізнання на всіх рівнях розвитку. Загальність і неминучість цього процесу дозволили йому назвати його законом розвитку.

Для того щоб цей перехід був можливий, потрібен механізм, що рухає ним. Таким механізмом Ж. Піаже вважав усвідомлення свого «Я». Щоб перебороти егоцентризм, необхідні дві умови: 1) усвідомити своє «Я» як суб'єкта і відокремити суб'єкт від об'єкта; 2) координувати свою точку зору з іншими, а не розглядати її як єдино можливу.

Ще один важливий напрямок розвитку дитячої думки — від реалізму до релятивізму, спочатку діти вірять в існування абсолютних якостей, пізніше відкривають, що явища пов’язані між собою і що наші оцінки відносні. Наприклад, спочатку дитина думає, що в предметі, який рухається, є мотор; надалі вона розглядає переміщення окремого тіла як функцію від дій зовнішніх тіл. Так, рух хмар дитина починає пояснювати інакше, наприклад, дією вітру.

Розвиток знань про себе можливий в результаті соціальної взаємодії. Спочатку відносини взаємодії неможливі між дитиною і дорослим, тому що їхня нерівність занадто велика. Дитина намагається наслідувати дорослому й у той же час захистити себе від нього, а не обмінюватися думками. Тільки індивіди, які вважають один одного рівними, можуть здійснювати «розвиваючий» взаємний контроль. Такі відносини з'являються з моменту встановлення кооперації серед дітей.

Саме тому одне з найважливіших понять у теорії Ж. Піаже — поняття соціалізації. У термінах Ж. Піаже, соціалізація - це процес адаптації до соціального середовища. Він полягає в тому, що дитина стає здатною до співробітництва з іншими людьми, завдяки поділу і координації своєї точки зору з іншими. Соціалізація обумовлює вирішальний поворот у психічному розвитку дитини — перехід від егоцентризму до об'єктивності.

Згідно Ж. Піаже, соціальне життя починає відігравати прогресивну роль у розвитку розуму досить пізно, близько 7—8 років. До цього віку відносини дитини зі світом Ж. Піаже описує в термінах біологічного пристосування, вважаючи, що і корені розумових операцій треба шукати в біології.

Періодизація розвитку інтелекту

Стадії інтелектуального розвитку, згідно Ж. Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому, тому що розвиток усіх психічних функцій підлеглий інтелекту і визначається ним.

Процес інтелектуального розвитку дитини, згідно Ж. Піаже, складається з чотирьох дискретних стадій.

1) сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії в дітей формується здатність зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;

2) доопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи і їхні значення;

3) стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей період діти вчаться подумки виконувати дії, які раніш вони виконували тільки руками;

4) стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навичками вирішення абстрактних математичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також міркувати про майбутнє.

На кожній новій стадії досягається інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується на більш високому рівні.

Порядок проходження стадій незмінний, хоча, згідно Ж. Піаже, не містить ніякої спадкової програми. Можна спостерігати зменшення чи збільшення середнього хронологічного віку появи тієї чи іншої стадії залежно від активності самої дитини, досвіду, шкільного чи культурного середовища.

Розглянемо ці стадії докладніше

Сенсомоторна стадія

Вона охоплює перші два роки життя дитини.

На першому підперіоді (0-1 міс.) не розвинені мова й відсутні уявлення, а поведінка будується на основі координації сприймання й рухів. Народившись, дитина має вроджені рефлекси. Деякі з них, наприклад рефлекс смоктання, здатні змінюватися. Після деякої вправи дитина смокче краще, ніж у перший день, потім починає смоктати не тільки під час їжі, але й у проміжках - свої пальці, будь-які предмети. Це стадія вправляння рефлексів. У результаті формуються перші навички.

На другому підперіоді (1-4,5 міс.)- перші навички, дитина повертає голову убік шуму, стежить поглядом за рухом предмета, намагається схопити іграшку. В основі навички лежать первинні кругові реакції - повторювані дії. Дію дитина повторює знову й знову (наприклад, смикає за шнурок) заради самого процесу. Такі дії підкріплюються власною активністю дитини, що приносить їй задоволення.

На третьому підперіоді (4,5--8-9 міс.) – координація погляду і хапання, з'являються вторинні кругові реакції, коли дитина зосереджена вже не на власній активності, а на змінах, викликаних діями. Дія повторюється заради того, щоб продовжити цікаві враження. Наприклад, дитина довго стукає брязкальцем, щоб продовжити його звук, проводить по прутах ліжечка всіма предметами, які виявилися в руках, і т.п.

Четвертому (8-9-11-12 міс.) – диференціація засобів і цілей, початок практичного інтелекту. Схеми дії, утворені на попередній стадії, поєднуються в єдине ціле й використаються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект - нове враження, - дитина його повторює й закріплює цю нову схему дії.

На п'ятому підперіоді (11-12-18 міс.) – диференціація схеми дій, з'являються третинні кругові реакції: дитина вже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких результатів це приведе. Вона активно експериментує.

На шостому підперіоді (18-24-міс.) починається інтеріоризація схем дій. Якщо раніше дитина виконувала різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробувала і помилявся, то тепер може комбінувати схеми дій подумки й раптово приходити до правильного рішення.

Доопераційна стадія

Близько 2 років формується внутрішній план дій. На цьому закінчується сенсомоторний період, і дитина вступає в новий період - мислення за допомогою уявлень. Сильний образний початок при недостатньому розвитку словесного мислення приводить до своєрідної дитячої логіки.

На стадії доопераційних уявлень дитина не здатна до доказу, міркування. Дитина не бачить речі в їх внутрішніх відносинах, вважає їх такими, якими їх дає безпосереднє сприймання. (Дитина думає, що вітер дме тому, що розгойдуються дерева). Ж. Піаже назвав це явище реалізмом. Дошкільник повільно, поступово переходить від реалізму до об'єктивності, до врахування інших точок зору й розумінню відносності оцінок.

Для дитини, яка має доопераційне мислення, характерні також нечутливість до протиріч, відсутність зв'язку між судженнями, перехід від часткового до часткового, минаючи загальне, тенденція пов'язувати все з усім й ін. Така специфіка дитячої логіки так само, як і реалізм, обумовлені головною особливістю мислення дитини - егоцентризмом.

На цій стадії спочатку відбувається розвиток символічних функцій у дітей 2- 4 років: символічної гри, де один предмет може заміняти інший (кубик може бути машиною, паровозиком і т.п.), дитина може діяти «начебто», відбувається розвиток мови як символічної функції, де слово, замінює відсутні об'єкти, події, дії. Подібний розвиток символічних функцій дозволяє дитині перейти до дій подумки, що необхідно для побудови міркувань. Діти 5-7 річного віку вже здатні будувати умовиводи, які поки що відрізняються від логіки дорослої людини, у силу центральної особливості мислення дитини даного віку - егоцентризму. Дитина не здатна враховувати різні аспекти ситуації. В уявленні дитина не виділяє істотні й другорядні ознаки. Звідси своєрідність дитячих суджень на даній стадії розвитку. На питання: “Чому Сонце не падає?”, дитина відповідає: “Тому що пекуче, воно тримається”. “Як?” “Тому що воно жовте”. Тобто дитина пояснює причину явища, спираючись на синкретичність уявлень про Сонце, і однією ознакою, пояснює іншу.

Стадія конкретних операцій

Дитина здатна до логічних умовиводів, однак за умови конкретності завдання. Наприклад, дитина правильно може вирішити логічне завдання типу: «Мишко вище за Марійку, Марійка вища за Миколку. Хто вищий за всіх?», якщо умови будуть дані в конкретному варіанті, а не абстрактно.

Стадія формальних операцій

Стадія формальних операцій (11-15 років). На цій стадії діти здатні виконувати розумові операції без опори, здатні до абстрактного мислення й побудови логічних суджень за правилами індукції й дедукції.

Згідно Піаже ця стадія досягає повного розвитку до 14-15 років. Однак після Піаже в багатьох дослідженнях було показано, що тільки частина людей (25-50%) дійсно може мислити абстрактно. Очевидно, розвиток формального мислення залежить не тільки від рівня освіти людини, але також від її життєвого досвіду, мотивацій й інтересів.

Таким чином, Піаже вважав інтелектуальний розвиток дитини основою всіх інших аспектів психічного життя. Так, розвиток моральності тісно пов'язаний з когнітивними можливостями. Для того, щоб виносити якісь моральні судження, дитина винна засвоїти правила міркування в розумовому плані.

Піаже одним з перших почав досліджувати моральний розвиток, пропонуючи дітям моральні дилеми. Наприклад, Джон, допомагаючи мамі, ненавмисно розбив 15 чашок, а Анрі навмисно розбив 1 чашку. Хто більше провинився Джон чи Анрі? Діти 7-річного віку вибирають Джона, думаючи, що відповідальність за поведінку заснована на заподіяному збитку. Однак діти 9 років вибирають Анрі, тому що він вчинив навмисно.

Дослідження Піаже продовжив англійський психолог Лоренц Кольберг, використовуючи такі ж моральні дилеми.

Тема 8. Новонародженість

 

1. Особливості новонародженості як критичного періоду

Розвиток дитини відкривається критичним актом народження і наступним за ним критичним віком, який носить назву новонародженості. Період новонародженості триває від моменту народження приблизно до кінця першого місяця життя. У момент пологів дитина фізично відокремлюється від матері, але в основних життєвих функціях ще довгий час залишається біологічно несамостійною істотою.

Головна особливість новонародженості пов’язана зі специфікою соціальної ситуації розвитку: дитина відокремлюється від матері фізично, але не біологічно. Унаслідок цього все існування дитини в цей час займає серединне положення між внутрішньоутробним розвитком і наступними періодами постнатального дитинства. Новонародженість, як сполучна ланка, поєднує в собі риси того й іншого, і ця подвійність характеризує все життя маленької істоти.

Так, після народження безпосередній фізичний зв'язок з матір'ю вже відсутній, але дитина продовжує одержувати їжу, що виробляється в материнському організмі (молозиво, молоко), і інакше харчуватися не може (отже, харчування дитини являє собою перехідну форму від внутрішньоутробного до позаутробного існування).

Така ж подвійність відзначається в самій формі існування дитини. Близько 80% доби вона спить (у дорослого норма складає 20%), причому сон носить поліфазний характер: короткі періоди сну чергуються з маленькими фазами просинання.

Крім цього, подвійність виявляється в тому, що дитина зберігає ембріональну позу під час сну і навіть коли не спить (приблизно до 4-місячного віку).

Протиріччя цього віку помітні й у руховій активності дитини: з одного боку, вона володіє деякими руховими реакціями на зовнішні і внутрішні подразники, а з іншого боку, вона ще позбавлена самостійного пересування в просторі і може пересуватися тільки за допомогою дорослих. Немовля майже нерухоме: в основному воно лежить на спині і не може перевернутися чи пересунутися. До 4-х тижнів воно приймає, лежачи на спині, позу «фехтувальника», обумовлену тонічними шийними рефлексами, і стискає ручки в кулачки. Приблизно 85% часу голівка дитини повернена вправо (є припущення, що це пов’язано з функціональною асиметрією півкуль). Якщо її покласти на живіт, то вона здатна відірвати носик від матраца лише на одну мить. Їй узагалі важко керувати своєю непропорційно великою головою.

 

2. Психофізичні особливості новонародженості. Рефлекси і їх значення.

Дитина народжується більш безпомічною, ніж дитинчата високорозвинених тварин. До моменту народження вона володіє лише системами спадково закріплених механізмів — безумовних рефлексів, що полегшують пристосування до нових умов життя. Ці системи включають безліч часткових рефлексів; ми зупинимося лише на деяких, найбільш важливих з них.

До народження складається система харчових рефлексів: механізм смоктання й орієнтувально-харчових рефлексів, що легко викликаються дотиком до куточків губ і язика дитини. Під час смоктання материнських грудей всі інші рухи і реакції гальмуються. Вітчизняні дослідники новонародженості і дитячого віку М. П. Денисова і М. Л. Фігурин назвали це «реакцією харчового зосередження». Смоктальний рефлекс актуалізується в немовляти завжди, коли який-небудь предмет попадає в рот (соска, палець, кінчик подушки).

Спостерігаються в дитини і деякі вроджені захисні рефлекси: вона кашляє, чхає, моргає, якщо в око щось потрапило; мружиться від яскравого світла. Але на більшість зовнішніх подразників немовля відповідає однаково: здригається, неспокійно рухає ручками і ніжками, кричить, зморщивши личко.

У немовляти є зіничний рефлекс — замружується від яскравого світла і повертає голівку й очі до м'якого світла: у сонячний день у кімнатах пологових будинків голівки дітей повернуті до вікон, а якщо в напівтемній кімнаті повільно водити перед очима немовляти запалену свічу, то очі починають рухатися слідом за нею. На 1-2-му тижні життя дитина зда