Теоретичні концепції вікової психології

В архаїчних суспільствах вікові відмінності між індивідами безпосередньо збі­гаються з відмінностями соціальними. Вікові групи, об'єднуючи людей, переду­сім чоловіків, виступають основним механізмом їх соціалізації. При цьому кож­на група виконує власні, лише їй властиві соціальні функції. У феодальному сус­пільстві, приміром, соціалізація забезпечується шляхом безпосереднього залу­чення підлітків та юнаків до діяльності дорослих (зброєносці воїнів, учні ремісни­ків, помічники у селянських клопотах тощо).

Ж.-Ж. Руссо першим звернув увагу на ту роль, яку відіграє цей період ("дру­ге народження", "народження у життя") в житті людини, підкресливши його визначальну особливість—ріст самосвідомості.

Історично поняття дитинства пов'язане не з біологічним станом не­зрілості, а з певним соціальним статусом, притаманним цьому періоду життя людини, з обмеженим колом прав і обов'язків, із набором доступних видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів для підтвердження цієї ідеї зібрав французький демограф та історик Ф. Арієс. Його цікавило, як в ході історії у свідомості художників, письменників, учених формувалося понят­тя дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи.

Для ілюстрації сказаного наведемо деякі приклади. Дитячі образи у жи­вописі з'являються лише yXllt столітті — йдеться про релігійно-алего-

9

ричні сюжети (ангели, дитина Ісус, дитина як символ душі померлого). Перші портретні зображення реальних дітей впливових осіб датовані XVII сто­літтям.

Важливим показником змін у ставленні до дитинства є одяг. У серед­ньовіччя малюка, який виріс із пелюшок, відразу ж одягали в костюм, подіб­ний до одягу дорослого відповідного соціального стану. Спеціальний дитя­чий одяг з'являється тільки yXVI-XVII століттях, причому хлопчиків і дів­чаток у віці 2-4 років одягали в однакове платтячко.

Аналізуючи портретні зображення дітей на стародавніх картинах і опи­си дитячого костюма в літературі, Ф. Арісс виділяє три тенденції'в ево­люції'дитячого одягу: фемінізація (у костюмах для хлопчиків використову­ють деталі жіночого одягу): архаїзація (одяг дітей багато в чому повторює костюм дорослих минулої епохи: так у хлопчиків, приміром, з'явилися ко­роткі штани); дублювання звичайного костюма дорослих представників нижчих верств населення для дітей привілейованих класів.

Диференціація періодів людського життя, у тому числі й дитинства, на думку Ф. Арієса, відбувається під впливом соціальних інститутів. Раннє дитинство минає у родині, і зумовлене воно специфічним спілкуванням із ма­люком (з ним можна із задоволенням гратися і при цьому вчити його та виховувати). Розвиток суспільства призводить до виникнення нової кон­цепції'дитинства. Функції'організованої підготовки дітей до дорослого жит­тя бере на себе спеціальна суспільна установа — школа. Як наслідок, ди­тинство виходить за межі перших 2-4 років батьківського піклування у ро­дині. Школа, завдяки своїй упорядкованій структурі, зумовлює подальшу ди­ференціацію дитинства. Дитина тепер вступає у новий вік щороку, перехо­дячи до наступного класу. Наступний віковий період також пов'язаний з но­вою формою соціального життя — інститутом військової служби та обо­в'язкової військової повинності: підлітковий, або юнацький, вік. Великого значення надають формі одягу й дисципліні, вихованню стійкості та муж­ності, на що раніше не звертали особливої уваги.

На підставі документальних джерел Ф. Арієс описує дитинство знат­них людей. Наприклад, Людовік XIII (початок XVII століття) у півтора року грає на скрипці та співає. Потім його увагу привертають тогочасні іграш­ки: дерев'яний коник, вітряний млин, дзиґа. У трирічному віці Людовік упер­ше бере участь у святкуванні Різдва 1604 року і починає вчитися читати, а в чотири роки він уже вміє писати. У п'ять років майбутній король бави­ться з ляльками та грає у карти, ізшестироків—у шахи та теніс. Товари­шами по іграх у нього були пажі й солдати. Із семи років виховання набуває суто чоловічого характеру. Луї навчають мистецтву полювання, стрільби, азартних ігор та верховоїїзди. Йому читають педагогічну й моралістичну літературу. Людовік починає відвідувати театр і бере участь у колектив­них іграх нарівні з дорослими.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли основним способом добу­вання їжі було збирання, дитину дуже рано залучали до праці дорослих і вона на практиці вчилася застосовувати примітивні знаряддя для збивання плодів і вико­пування їстівних коренів. За таких умов не було ні необхідності, ні можливості для спеціальної стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності.

Дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо залучити до системи суспільного відтворення, оскільки потрібні спеціальні зусилля, щоб вона оволоділа складними знаряддями праці. Як наслідок, участь дітей у спільній про­дуктивній праці з дорослими відсувається у часі.

Існує багато різноманітних теорій щодо сутності та особливостей вікового розвитку людини. Як влучно зауважив Л.С. Виготський, загальних теорій у віко­вій психології більше, ніж чітко встановлених фактів.

Біогенетичні теорії підкреслюють передусім значення біо­логічних детермінант, вважаючи саме їх відповідальними за розвиток соціально-психологічних властивостей особистості. Тут варто виділити передусім теорію Ст. Холла, який основ­ним законом психології розвитку вважав біогенетичний "за­кон рекапітуляції", згідно з яким індивідуальний розвиток (онтогеяе і) повторює найважливіші стадії еволюційного розвитку (філогенезу).

Проблеми вікового розвитку в зарубіжній психологи

Немовля відтворює тваринну фазу розвитку людства; дитинство відповідає періоду, коли основними заняттями людини були полювання та рибальство. Пе-редпідлітковий вік (8-12 років) — це зародження цивілізації, а юність, охоплюючи період від початку статевого дозрівання (12-13 років) до дорослості (22-25 років), ототожнюється з епохою романтизму.

Родоначальники "конституційної психології" Е. Кречмер та Е. Йєнш, на­магаючись побудувати типологію особистості на основі ряду біологічних факто­рів, зокрема, будови тіла, висунули гіпотезу про існування взаємозв'язку між фізичним типом людини та особливостями її психічного розвитку.

Ідею Кречмера щодо порівняння кожної людини зі шкалою, на одному по­люсі якої будуть циклоїди (легкозбуджувані, безпосередні, з украй нестійким на­строєм), а на іншому— шизоїди (замкнуті, неконтактні, емоційно скуті), К.Конрад запропонував застосовувати і до вікових стадій розвитку: наприклад, передпідліт-ковий вік переважно вважають циклоїдним, а юність — шизоїдною.

У ряді біогенетичних теорій визнання органічного характеру процесу розвит­ку поєднується з урахуванням деяких інших факторів. Наприклад, А. Гезелл вва-

жає "ріст" і "розвиток" синонімами, що позначають процес прогресивної ди­ференціації та інтеграції способів поведінки людини. Погоджуючись із самим фактом культурних впливів, Гезелл наголошує, що вони не можуть пересилити вплив дозрівання. За Гезеллом, "культура модулює і каналізує, але не породжує етапів і тенденцій розвитку".

Антиподом біогенетичних концепцій є, приміром, персонологічні (особистісні) теорії, згідно з якими внутрішній світ людини у принципі не можна зводити до яких завгодно біологічних чи соціальних детермінант (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер та ін.).

Гештальтпсихологія (К. Левін) розглядає поведінку людини як функцію особистості та її найближчого середовища (єдність усіх особистісних та середо-вищних компонентів утворює життєвий або психологічний простір).

Віковий розвиток пов'язаний передусім із розширенням життєвого простору особистості, кола її спілкування, групової належності тощо.

Власне, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена маргінальністю (перехідним характером) їхнього становища. Підлітки цілком не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, неви­значеність рівня домагань, підвищену сором'язливість і водночас агресивність, категоричність та ін.

У когнітивній моделі Ж. Піаже увага зосереджується на розвитку пізнаваль­них процесів, а розвиток емоційно-мотиваційної сфери залишається в тіні. Соці­альний світ при цьому виступає загалом лише як фон розумового розвитку, а розумові операції розглядаються, по суті, поза їх зв'язком із предметною діяль­ністю дитини, характером її спілкування тощо.

Психіка людини, згідно з Піаже, є активною і динамічною, їй притаманні вро­джені структури обробки та організації інформації. У процесі свого розвитку дитина не просто реагує на впливи зовнішнього середовища, а діє активно. Інте­лект — конкретний приклад її адаптації до вимог зовнішнього середовища. В ос­нові адаптації лежить процес урівноважування, тобто встановлення рівноваги (відповідності) між зовнішнім середовищем і власними структурами мислення, між реальністю та її психічним відображенням. Адаптація здійснюється завдяки двом взаємодоповнюючим процесам: асиміляції, тобто включенню нової інфор­мації в уже існуючі структури, й акомодації, тобто зміні цих структур відповідно до вимог зовнішнього середовища.

Основою здобуття нових знань є ментальні структури, які Піаже називає схе­мами. Процес розвитку інтелекту здійснюється так: схеми, тобто способи оброб­ки інформації, реорганізуються в операції, різні поєднання яких відповідають якісно відмінним стадіям когнітивного розвитку. Таких стадій є чотири.

Перша — сенсомоторна (від народження до 1,5-2 років). Процес урівнова­жування здійснюється насамперед на основі даних органів чуттів та рухів. Малю­ки користуються невеликою кількістю схем, більшість яких — дії.

Друга — доопераційна (від 2 до 7 років). Діти у змозі користуватися символа­ми, приміром, мовою. Пізнання здійснюється в основному через власні дії. Ми­слення надміру конкретне, різниця між об'єктом та його символічним відобра­женням ще не усвідомлюється.

Третя — стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). Діти здатні логічно мислити, вони уже спроможні класифікувати предмети з урахуванням ієрархії класів тощо.

Четверта— стадія формальних операцій (з 12 років). Підлітки у змозі оперу­вати абстрактними поняттями, досліджувати усі логічні варіанти розв'язання за­дачі, реалістично думати про майбутнє, формувати ідеали, розуміти зміст мета­фор тощо.

На думку Піаже, важливо не прискорювати зміну стадій, а створювати на кожній стадії належні умови для розвитку усіх сторін інтелекту.

Окремо слід зупинитись на епігенетичній концепції розвитку особистості Е. Еріксона. У розвитку людини Еріксон виділяє соматичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток свідомого "Я" (область інтересів психолога) і соці­альний розвиток, який вивчається суспільними науками.

Основний закон розвитку — "епігенетичний принцип", — згідно з яким на кожному новому етапі виникають явища і властивості, котрих не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у формі "нормативної кризи", що відображає природні труднощі й суперечності росту. Такий перехід можливий лише за умови "зняття" основної суперечності попередньої фази, у протилежно­му випадку ця суперечність неминуче проявиться згодом.

Увесь життєвий цикл людини містить, за Еріксоном, вісім фаз, кожна з яких має свої специфічні завдання і може завершуватися сприятливо (або ж навпаки) для подальшого розвитку.

Розвиток людини залежить від спільної дії вроджених і середовищних факто­рів. Дорослі й діти при цьому взаємозалежні у задоволенні своїх різноспрямова-них потреб: якщо, наприклад, дитина потребує емоційного тепла й комфорту, то батьки відчувають потребу піклуватися про дітей, що і визначає очікуваний результат виховання.

Оскільки кожне суспільство по-своєму здійснює соціалізацію підростаючо­го покоління, то, за умови збереження універсального характеру загальної послі­довності і найважливіших завдань основних фаз розвитку, типові способи їх вирі­шення специфічні для різних суспільств.

Перша фаза — немовля. Її основне завдання — вироблення ще неусвідомле-ного почуття "базової довіри" до зовнішнього світу. Основний метод — турбота і любов батьків. Якщо "базову довіру" на цьому етапі сформувати не вдається, у немовляти розвивається почуття "базової недовіри" до світу, тривожність, яка згодом може проявлятись у формі замкнутості, втечі у свій внутрішній світ та ін.

Під час другої фази (раннє дитинство) у дитини формується відчуття власної автономності та особистісної цінності або ж їх протилежність — сором'язливість і сумніви у собі. Поступово дитина вчиться керувати відправленням своїх тілес­них потреб, її самостійність зростає і створює передумови для розвитку здат­ності робити вибір. Опанування цього уміння закладає основи таких особистіс-них якостей як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.

У третій фазі (вік гри — приблизно від 5 до 7 років) формуються ініціатив­ність, бажання щось зробити. Блокування розвитку цих бажань призводить до виникнення почуття провини. Вирішальну роль при цьому відіграють групові ігри, спілкування з однолітками, що розвиває уяву дитини, дозволяє їй "приміря­ти" на себе різні соціальні ролі тощо. На цьому етапі закладається почуття спра­ведливості, яке усвідомлюється як виконання певних правил.

Під час четвертої фази (шкільний вік) розвивається підприємливість, спро­можність досягати поставлених перед собою цілей. Найважливішими цінностя­ми стають ефективність і компетентність. За негативного варіанту розвитку фор­мується відчуття меншовартості, що спершу виникає як усвідомлення власної некомпетентності у вирішенні якихось конкретних завдань, передусім пов'язаних з навчанням, а вже потім поширюється на оцінку особистості в цілому. У цьому віці закладається ставлення до праці.

П'ята фаза (юність) знаменує появу відчуття власної неповторності, індиві­дуальності, відмінності від інших. За негативного варіанту формується розплив­чате, дифузне, нестійке "Я", рольова і особистісна невизначеність. Типовою особ­ливістю є стрімке розширення діапазону особистісних ролей. Однак усі ці ролі юнаки ще не опановують цілком, а ніби пробують, приміряють на себе і свої можливості.

Під час шостої фази (молодість) виникає потреба і здатність до інтимного психологічного контакту з іншою людиною, вюіючаючи і сексуальну близькість. У негативному варіанті розвивається відчуття ізоляції та самотності.

Найважливіші здобутки сьомої фази (дорослість) — творча діяльність і зумов­лене нею відчуття продуктивності. Вони проявляються як у праці, так і в турботі про інших людей, зокрема, дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та ін. У негативному варіанті розвивається відчуття стагнації (застою).

Восьма фаза (літній вік або старість) характеризується відчуттям повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху. Зріла мудрість дозволяє диви­тися на справу своїх і чужих рук із певної висоти. У негативному варіанті розви­вається розчарування, безнадія і розпач.

На завершення огляду теоретичних підходів зарубіжної психології до осмислення проблематики вікового розвитку людини наведемо висновки, зроблені Л. Шерродом, О. Брімом і Р. Лернером шляхом узагальнення даних різноманітних досліджень у цій галузі:

• індивідуальний розвиток є процесом принципово багатозначним, що передбачає різні варіанти, й не обов'язково завершується однаково;

• розвиток людини не обмежується якимось певним періодом: плас­тичність, здатність до змін зберігається, хоч і різною мірою, протягом усього життя;

• індивідуальний розвиток у різних сферах життєдіяльності людини залежить від багатьох факторів, які не можна звести до єдиної системи впливів;

• людина є не лише об'єктом, але й суб'єктом, творцем власного розвитку.

В основі вітчизняної традиції аналізу проблематики вікової психології лежить теорія розвитку вищих психічних функ­цій (Л.С. Виготський). Відповідно до сформульованого Ви-готським загального генетичного закону розвитку, кожна пси­хічна функція з'являється спочатку в соціальному плані як реальні стосунки між людьми, і лише потім — у психологіч­ному. Однаковою мірою це стосується і довільної уваги, і логічної пам'яті, і утво­рення понять, і розвитку волі.

Вітчизняна психологія про віковий розвиток ЛІОДИНИ

Отож, усі вищі психічні функції були свого часу зовнішніми, оскільки вони виступали соціальними функціями взаємин людей до того, як стали внутрішні­ми, власне психічними функціями людини.

Становлення людини як індивіда та особистості, за Виготським, передбачає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але нерозривно взаємопов'я­заних рядів розвитку — природного і соціального. Кожному віку притаманна своя специфічна соціальна ситуація розвитку, тобто певне співвідношення умов соціального середовища і внутрішніх умов формування особистості.

Така взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів зумовлює типові психологічні особливості, притаманні людям певного віку. Досягнувши певного віку, дитина, незалежно від особливостей її індивідуального розвитку та рівня готовності, по­трапляє у визначене даним суспільством становище, а отже, й у систему об'єктив-

них умов, котрі детермінують характер її життя та діяльності на даному етапі. Відповідати цим умовам для дитини життєво важливо, оскільки саме від цього залежить її емоційне благополуччя.

Характер такого становища визначається, з одного боку, об'єктивними по­требами суспільства, а з іншого — притаманними даному суспільству уявлення­ми про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку. Конкретизується це стано­вище для кожного вікового етапу розвитку в особливих взаєминах з оточуючими людьми, в особливій провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Ідеї Л.С. Виготського стали підґрунтям теоретичних уявлень психології розвит­ку, запропонованих вітчизняними вченими (Л.І. Божович, В.В. Давидов, Г.С.Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д.Максименко, Д.Б. Ельконін та ін.), про що йти­меться у наступних розділах.

МЕТОДИ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Вікова психологія використовує два основні методи отримання психологіч­них фактів, які в подальшому виступають об'єктом наукового аналізу, — спостереження та експеримент. Наголосимо, що специфіка предмета віко­вої психології визначає і особливості застосування названих методів.

Перехід до об'єктивного вивчення психіки дитини відбувся наприкінці XIX століття і пов 'язаний насамперед із книгою відомого німецького вчено-го-дарвініста Вільгельма Прейєра "Душа дитини". Уній В. Прейер описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, зверта­ючи увагу на розвиток органів чуттів, моторики, волі, розуму й мови.

Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися і задовго до появи книги В. Прейєра, його безперечний пріоритет визначає­ться зверненням до вивчення ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природних наук.

Спостереження — це метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису психічних особливостей людини, що проявляються в її діяльності та пове­дінці, на основі їх безпосереднього сприймання. Об'єктом спостереження, як пра­вило, стають окремі сторони психічної діяльності дитини, приміром, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції поведінки, взаємини у групах дітей, ігри тощо.

Спостереження має відповідати ряду вимог, основними з яких є: цілеспрямо­ваність, планомірність, систематичність, об'єктивність, фіксування отриманих даних з наступним їх аналізом та ін.

Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, довго- та коротко­тривалі, колективні та індивідуальні, явні та приховані.

У віковій психології спостереження часто набуває характеру послідовного фік­сування фактів щодо психічного розвитку людини у вигляді щоденника. Викорис­товуються також дані самоспостереження дітей та дорослих, їхні словесні звіти про свої уявлення, почуття, прагнення, спогади, різні події у своєму житті тощо.

Широко застосовується і психологічний експеримент. Специфіка його по­лягає у створенні спеціальних умов, за яких виникають очікувані психічні проце­си, акти поведінки дитини; у можливості відтворення цих умов з метою перевір­ки істинності своїх висновків; у зміні істотних умов з метою виявлення їх впливу на хід досліджуваних процесів.

Розрізняють лабораторний і природний експеримент. Лабораторний екс­перимент проводять в умовах, які ретельно добирають і створюють штучно. При­кладами такого експерименту може бути вивчення умовних рефлексів дитини, змін дихання, пульсу залежно від емоцій, швидкість різноманітних реакцій, роз­в'язання експериментальних завдань тощо. Незважаючи на те, що лабораторний експеримент дозволяє якнайкраще враховувати умови, контролювати хід та ета­пи, кількісно оцінювати результати та ін., застосування його у віковій психології досить обмежене.

Природний експеримент характеризується тим, що здійснюється в природ­них для дитини умовах ігрової, навчальної, трудової та інших видів діяльності. Його широко застосовують для дослідження вікових, індивідуальних особливос­тей розвитку сприймання, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей. З цією метою дітям пропонують виконати різні види завдань (перцептивні, мнемічні, мисленні, конструкторські тощо), а за процесом та результатами розв'язання роблять висновки про їхні психічні влас­тивості.

Особливим видом природного є формуючий (навчальний) експеримент, коли динаміка психічної діяльності людини простежується як результат активного впли­ву експериментатора. Формуючий експеримент водночас виконує дві функції:

дослідження психологічних особливостей і механізмів; досягнення певних вихов­них та освітніх цілей.

Окремим шляхом отримання психологічних фактів у віковій психології є так званий близнюковий метод. Сутність останнього полягає у співставленні даних про психічний розвиток монозиготних близнюків, отриманих за допомогою спос­тереження та експерименту.

Вікова психологія також широко використовує величезну кількість конкрет­них дослідницьких методик — аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, соціо-метрія, психодіагностичні тести тощо.

Психологи часто вдаються до бесід із дітьми на різноманітні теми. Бесіди мо­жуть бути програмованими та довільними, включати прямі та непрямі запитан­ня, набувати характеру інтерв'ю. Практикуються і письмові опитування (анкету­вання).

Джерелом психологічних фактів можуть бути результати образотворчої, літе­ратурно-художньої та інших видів діяльності людини.

Широко використовують у віковій психології і різноманітні психодіагностичні тести, тобто системи завдань, які дозволяють вимірювати рівень розвитку пев­ної якості (властивості) особистості.

Серед тестів розрізняють:

тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною конк­ретними знаннями, уміннями та навичками;

тести інтелекту, покликані виявляти інтелектуальний потенціал людини;

тести креативності, націлені на вивчення й оцінку творчих здібностей;

тести особистісні, спрямовані на оцінку різних сторін особистості;

тести проективні — для цілісного вивчення особистості, що витікає з ана­лізу психологічної інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого пере­несення суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом домінуючих потреб та цінностей.

Ефективність застосування того чи іншого методу залежить від того, наскіль­ки він валідний (відповідає тому, для чого він застосовується) і надійний (дозво­ляє отримувати одні й ті ж результати при багаторазовому використанні).

Що є предметом вікової психології?

Які завдання вирішує вікова психологія?

Що таке "вік" із точки зору психології?

Історія виникнення й розвитку вікової психології.

Теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського.

Які методи використовуються у дослідженнях із вікової психології?

 

1. Абрамова ГС. Возрастная психология. — М., 1997. — Гл. 1,6,9.

2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.—К., 1989.

3. Вікова психологія / За ред. ГС. Костюка. — К., 1976. — Розділ І.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979—Гл.1.

5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997. — Раздел I.

6. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щер­бакова. — М., 1987. — Темы 1, 2.

7. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991—1.2.

8. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. — Раздел I.

ТЕМА 2

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОНТОГЕНЕЗУ ЛЮДСЬКОЇ ПСИХІКИ

2.1. Розвиток і формування

2.2. Особливості психічного розвитку

2.3. Рушійні сили розвитку психіки

2.4. Навчання, виховання і розвиток психіки

2.5. Вікова періодизація психічного розвитку

2.1. РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ

Онтогенез людини — цілісний процес, що виражається в окремих і пов'яза­них між собою формах (морфологічній, фізіологічній, психічній і соціальній). Це — становлення людини як організму, як свідомої суспільної істоти, як особис­тості.

Для розкриття сутності цього процесу використовують передусім поняття "розвиток" і "формування", часто як синоніми, хоча кожне з них має свою, до­сить чітко окреслену область, у межах якої його доцільно застосовувати.

Поняття "розвиток " є загальним. Використовують його найчастіше для визначення процесу руху від нижчого (простого) до вищого (складного). Розвиток' — кількісні та якісні зміни живої людської істоти, зміни необхідні, по­слідовні, пов'язані з певними етапами її життєвого шляху, і прогресивні, що харак­теризують її структурне та функціональне вдосконалення.

Поняття "формування" застосовують насамперед для характеристики про­цесу розвитку індивіда під впливом зовнішніх соціальних факторів. У форму­ванні можна виділити стихійний компонент (тобто зміни, що відбуваються під впливом некерованих, випадкових факторів, наприклад, неформальних компа­ній, реклами, моди, музики тощо, характер і наслідки дії яких важко передбачити) і цілеспрямований процес змін особистості або ж її окремих сторін, якостей вна­слідок спеціально організованих впливів (виховання).

Окрім уже названих, часто використовують поняття "дозрівання" та "ста­новлення". "Дозрівання" — це насамперед зміни індивіда чи окремих його функцій і процесів унаслідок дії внутрішніх вроджених факторів. Наприклад, правомірно говорити про дозрівання органічних функцій людини чи її орга­нізму в цілому.

Поняття "становлення" вказує на набуття нових ознак та форм у процесі розвитку. Можна говорити, приміром, про становлення характеру людини, її мислення тощо, тобто це поняття доцільно застосовувати, коли йдеться про розвиток якоїсь сторони чи якості особистості як про процес наближення до певного стану.

* Розвиток людини протікає у трьох напрямках: фізичному (динаміка росту й ваги, зміни структури мозку, сенсорні можливості та моторні навички тощо); когнітивному (охоплює зміни, що відбуваються у сприйманні, пам'яті, мисленні, уяві, мовленні тощо) та психосоціальному (розвиток особистості, зміни Я-концепції, емоцій і почуттів, форму­вання соціальних навичок і моделей поведінки).

2.2. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Якщо йдеться про розвиток людської психіки, передусім слід наголосити на неперервності цього процесу. Крім того, постійно мають місце "перерви неперервності", тобто якісні зміни (поява одних і зникнення інших якостей, ознак, власти­востей), зумовлені змінами кількісними.

Кількісні та якісні зміни ліонської психіки

Якісні зміни відбуваються й у функціонуванні нервової системи, що виража­ється, зокрема, в переході від безумовно-рефлекторного здійснення її регуляцій­них функцій до регулювання на основі умовних рефлексів, мови, у зміні співвід­ношення першої і другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини тощо.

Кількісні зміни у психічному розвитку виявляються у збільшенні (зменшенні) з віком утворюваних асоціацій, вироблених навичок, уявлень про світ, пасивного й активного словникового запасу, обсягу уваги, сприймання, пам'яті, швидкості реакцій тощо. При цьому слід зазначити, що розвиток психічних функцій проті­кає нерівномірно: "хвилями" розвиваються психомоторика, мовлення, інтелек­туальні вміння (А. Гезелл); прискорення розвитку одних функцій супроводжується сповільненням розвитку інших і навпаки (Б.Г. Ананьев).

Водночас на всіх етапах розвитку людської психіки спостерігаються і якісні зміни. Внаслідок взаємодії немовляти з оточуючим соціальним і природним се­редовищем дифузна активність перетворюється в дії, які регулюються образами об'єктів, що, відповідно, веде до збагачення чуттєвого пізнання світу. У подаль­шому з дій дитини формуються різні види її предметної діяльності (гра, учіння тощо), які й детермінують подальший розвиток психічних процесів.

Розвиток довільності запам'ятовування і відтворення поступово робить ці процеси особливими діями (мнемічними, репродуктивними), зумовлюючи появу здатності не лише відтворювати образи раніше сприйнятих об'єктів, але й пере­творювати їх, формувати уявлення про ситуації, яких не було у безпосередньому досвіді. У подальшому цей процес набуває відносної самостійності, сприяючи проектуванню цілей і ходу діяльності.

Наочно-дієве мислення, що зароджується через сприймання і маніпулюван­ня предметами наприкінці стадії раннього дитинства, за допомогою мовлення стає наочно-образним, перетворюється на розумову дію, яку дитина здійснює спочатку вголос, а потім і "про себе". У подальшому відбувається перехід до конкретно-понятійного мислення та його абстрактної форми та ін.

Вроджені елементарні безумовно-рефлекторні емоції (задоволення, невдо­волення, гнів тощо), пов'язані з органічними потребами людини, доповнюються умовно—рефлекторними емоціями, виникнення яких зумовлене становленням вторинних, специфічно людських потреб.

 

Розвиток психічних процесів, формування різних видів діяль­ності зумовлює становлення психічних властивостей лю­дини, які є потенційною формою існування психічних проце­сів і зберігають їх навіть тоді, коли вони актуально не функціо­нують. До психічних властивостей належать розумові, емо­ційні, вольові, моральні і трудові якості, характерні особли­вості свідомості та самосвідомості людини тощо.

Формування загальних психічних властивостей особистості

Саме формування системи таких властивостей знаменує становлення особис­тості, розвиток здатності людини виділяти себе з оточуючого середовища, усві­домлювати буття, виходити за межі минулого і теперішнього, проектувати май­бутнє, передбачати не лише найближчі, але й віддалені наслідки своїх дій, усвідом­лювати норми суспільної поведінки і керуватися ними тощо.

Розвиток людської психіки включає і зміни особистості в цілому, тобто фор­мування її загальних властивостей, зокрема, властивостей особистісної спря­мованості, особливостей психологічної структури діяльності та сформованість механізмів свідомості.

Слід зазначити, що психіка розвивається як дедалі складніша і структурно організованіша динамічна система, тобто про­цес її розвитку йде від окремих елементів до цілого, від струк­турно нижчого до вищого шляхом диференціації наявних структур, виділення окремих функцій та їх інтеграції у нове ціле (І.М. Сеченов).

Перехід від нижчих до вищих форм психічного життя

Опираючись на результати проведених досліджень, розвиток психіки доціль­но розглядати як необоротну послідовність щоразу складніших структур, у якій генетичне пізніші структури виникають із більш ранніх і включають останні у змі­неному вигляді. Як зауважив Ж. Піаже, немає генезису без структури і немає структури без генезису.

Безумовно-рефлекторна система роботи мозку дитини є основою виник­нення первісної психічної структури, а кожна нова психічна структура утворю­ється з того, що вже є у психіці, і того, що людина засвоює з оточуючого середо­вища. При цьому генетичне більш ранні структури не зникають із появою пізні­ших, і, в принципі, можливість повернення до них зберігається.

Закономірності психічного розвитку

Серед основних закономірностей психічного розвитку людини передусім назвемо нерівномірність цього процесу, сутність якої полягає в тому, що навіть за найсприятливіших зовнішніх умов різні психічні явища формуються з різною швидкістю.

Для становлення окремих видів психічної діяльності існують найбільш сприят­ливі, так звані сензитивні періоди (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв). Причину сензитивності можна вбачати у біологічному дозріванні мозку, а також у необ­хідності обов'язкової сформованості певних психічних процесів, на основі яких формуються інші.

Ще одна закономірність розвитку психіки людини полягає в її інтеграції, переході від недостатньо систематизованого об'єднання фрагментарних психіч­них процесів і станів до чітко окреслених процесів, станів та якостей особистості (М.Д. Левітов), формування більшої цілісності та стійкості психіки.

Серед закономірностей розвитку психіки варто виділити також її пластич­ність і компенсацію, які полягають у цілеспрямованому формуванні психіки індивіда у процесі його навчання і виховання шляхом заміни однієї функції іншою, менш розвинутої вищою за своїм розвитком. Фізіологічною основою цього є пластичність нервової системи.