Тема 1: Предмет і методи вікової психології

Тема 1: Предмет і методи вікової психології

Предмет вікової психології як науки

Психологія, як і інші науки, вийшла з філософії. Цей вихід стався у XVII ст. Пізніше у психологічній науці відбулася її диференціація, у результаті якої утворився рід психологічних наук. Однією з гілок була генетична психологія. Її предметом є вивчення розвитку психіки тварин і людини. У свою чергу генетична психологія зазнала диференціації. З неї виділились такі галузі психології: порівняльна психологія, яка вивчає філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини, психологія народів або етнопсихологія, яка здійснює порівняльне вивчення психічного складу різних народів і націй, і вікова психологія. Вікова психологія і є предметом нашого вивчення.
Вікова психологія є галуззю психологічної науки про індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі. Вона вивчає психічний розвиток людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу. Предметом вікової психології є вивчення виникнення і розвитку психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку, тобто вікова психологія вивчає на всіх зазначених вікових етапах життя особливості відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення та інші психічні функції; вона вивчає як змінюються ці функції з віком людини. Предметом вікової психології є вивчення у людини на різних вікових етапах гри, навчання, праці, спілкування тощо, формування психічних якостей підростаючої особистості, появу новоутворень, які виникають ч віком у психіці дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку.

Предметом вікової психології є розкриття співвідношення природних факторів (спадковість, визрівання організму тощо) і суспільних засобів, за допомогою яких реалізуються можливості психічного розвитку людини. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки людини, дослідження закономірностей переходу від попередніх до наступних періодів розвитку психічних функцій, а також вивчення індивідуальних психологічних відмінностей у розвитку людей різних вікових груп.

Отже, предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального життя.

Як відмічалось, вікова психологія виникла у результаті диференціації наук, своїм корінням вона була започаткована, як і вся психологія, у філософії, пізніше - вийшла із загальної і генетичної психології, а потім у ній самій проходив процес диференціації. У його результаті виникла дитяча психологія, яка у свою чергу ділиться на психологію раннього віку, психологію дошкільника, психологію молодшого школяра. Ці галузі знань розглядаються як розділи вікової психології. В цих розділах висвітлюються факти й закономірності психічного розвитку функцій, психологічні особливості дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. До вікової психології входить психологія підлітка, психологія юнака, психологія ранньої зрілості, психологія середньої зрілості, психологія пізньої зрілості. В такому поділі є деякі відмінності, обумовлені дещо різними підходами. Так, наприклад, німецький і американський психолог Е. Еріксон виділяє психологію раннього дитинства, психологію віку гри, психологію шкільного віку (6-12 років), психологію юнацтва (від 12-13 до 19-20). Такий поділ виходив з його розуміння стадій розвитку підростаючої особисті. Українські та інші психологи виділяють психологію підлітка як розділ вікової психології, який вивчає факти й закономірності психічного розвитку в підлітковому віці, психологічні особливості підлітка, психологію юнака, психологію людей зрілого віку і психологію людей похилого віку. У курсах вікової психології для педагогічних вузів особлива увага звертається на галузі вікової психології від народження до юнацького віку включно.

Як і кожна наука, вікова психологія має ряд складових. Це:

Вчені з їх знаннями, творчим потенціалом, кваліфікацією, досвідом і кооперацією наукової праці. У психології є вчені, яким присвоюються за наукові успіхи наукові ступені кандидата, доктора психологічних наук за кваліфікацією педагогічна та вікова психологія.

Відділи, чи лабораторії або групи при психологічних, чи педагогічних наукових установах, яких об'єднують Інтереси проблем вікової психології.

Понятійний, категорійний апарат, на якому базується вікова психологія.

Система наукової інформації. Дані, які одержують науковці, працюючи в галузі вікової психології, друкуються в монографічних роботах, у психологічних збірниках та журналах тощо.

Методи дослідження, якими користуються науковці, здобуваючи необхідну інформацію.

Характеристика вікової стадії розвитку

У віковій і педагогічній психології використовують таку періодизацію вікового розвитку:

Пренатальний період — від зачаття до пологів.

Натальний період — пологи.

Період новонародженості — від народження до 2 місяців.

Вік немовляти — від 2 місяців до 1 року.

Ранній дитячий вік — від 1 до 3 років.

Дошкільний вік — від 3 до 6/7 років. Його поділяють на:-- молодший дошкільний вік — 4-й рік;— середній дошкільний вік — 5-й рік;— старший дошкільний вік — 6/7-й рік.

Молодший шкільний вік (зріле дитинство) — 1—4 класи (від 6/7 до 10/11 років).

Дорослішання: — підлітковий (середній шкільний) вік — 4—8 класи (від 11 до 14 років) у дівчаток, 5—9 класи (від 12 до 15 років) у хлопчиків;— рання юність (старший шкільний вік) — 10—11 класи (від 15/16 до 17/18 років);— зріла юність — від 18 до 20 років.

Дорослість: — рання дорослість — від 20 до 40 років;— зріла дорослість — від 40 до 60 років.

Старість — після 60 років. У межах кожного вікового періоду спостерігаються великі індивідуальні відмінності, які є результатом впливу умов життя, характеру активності, виховання, природних й індивідуальних відмінностей. Хронологічні межі вікових періодів відносні, потребують уточнення, що зумовлене психічними, особистісними, статевими, соціально-економічними та історичними чинниками.

Антиподом біогенетичних концепцій є, зокрема, персонологічні (особистісні) теорії, згідно з якими внутрішній світ людини в принципі не можна зводити до суто біологічних чи соціальних детермінант (Е. Шпрангер, Ш. Бюлер та ін.).

Гештальтпсихологія (К. Левін) розглядає поведінку людини як функцію особистості та найближчого їй середовища (єдність усіх особистісних та середовищних компонентів розуміється як життєвий або психологічний простір). Віковий розвиток пов'язаний передусім з розширенням життєвого простору особистості, кола її спілкування, групової належності тощо.

Так, специфічність поведінки підлітків (юнаків) зумовлена маргінальністю (перехідним характером) їхнього становища. Підлітки повністю не належать ні до дитячого, ні до дорослого світу, що й породжує внутрішні суперечності, невизначеність рівня домагань, підвищену сором'язливість і одночасову агресивність, схильність займати категоричні позиції та ін.

У теоретичній моделі Ж. Піаже увага зосереджується на розвитку когнітивних (пізнавальних) процесів, а розвиток емоційно-мотиваційної сфери залишається в тіні. Соціальний світ при цьому виступає в основному лише як тло розумового розвитку, а розумові операції розглядаються по суті поза їх зв'язком з предметною діяльністю дитини, характером її спілкування тощо.

Окремо слід зупинитись на епігенетичній концепції розвитку особистості Е. Еріксона. В розвитку людини Еріксон виділяє соматичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток свідомого "Я" (сфера інтересів психолога) і соціальний розвиток, який має вивчатися суспільними науками.

Основний закон розвитку — "епігенетичний принцип", відповідно до якого на кожному новому етапі виникають явища і властивості, яких не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у формі "нормативної кризи", яка відображає природні труднощі і суперечності росту. Такий перехід стає можливим лише на основі "зняття" основної суперечності попередньої фази, інакше ця суперечність неминуча.

Основні фази розвитку

Друга фаза розвитку дитини триває від 1,5 року до вступу до школи. Первинні потреби ще є основним мотивом поведінки дитини, але поступово вони перетворюються у вторинні, дитина перестає бути настільки залежною від матері, розвивається ідентифікація себе з батьками.

Учасна вітчизняна вікова періодизація спирається у будові на інтеграцію декількох критеріїв – соціального статусу індивіда й проявів його власної психічної активності, а також беруться до уваги соматичні зміни, зумовлені законами біологічного розвитку людського організму.

За радянського етапу розвитку вікової психології підручники не висвітлювали пренатальний період і дорослість, що ставало серйозним недоліком, так як порушувало цілісний розгляд психічного життя індивіда. Періодизація, розповсюджена в сучасній психології, має розширений характер і охоплює весь онтогенез людини.

Таблиця 1.3 Вітчизняна вікова періодизація психічного розвитку людини

Методи вікової психології

Методами власне вікової психології є:

а) близнюковий метод. Особливо він придатний для порівняльного вивчення впливу зовнішніх умов на розвиток близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновків про особливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості;

б) лонгітюдний (продовжений) метод дослідження. Суть його полягає у вивченні одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя. Його повторюють через значні проміжки часу і порівнюють отримані дані з попередніми. Предметом дослідження можуть бути розвиток інтелекту, мовлення, самосвідомості, спонукальної сфери та ін.

Складнощі у проведенні лонгітюдних досліджень зумовлені міграцією індивідів, їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і «продукуванням» бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності, значними затратами коштів, оновлюваністю теорій і методик;

в) метод поперечних зрізів. При використанні цього методу порівнюють одночасно різні вікові групи досліджуваних. Перевага його полягає у короткотривалості, незначних фінансових затратах, керованості. Прикладом використання цього методу є вивчення мотивів саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками та старшокласниками.

Метод поперечних зрізів вимагає однозначних критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних. Наприклад, при вивченні особливостей потреб дорослих, що значно відрізняються за віком, часто важко сформувати вибірку за рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи чи статі, а також відокремити ефекти хронологічного віку від ефектів історичного періоду, в якому жили люди;

г) комбіновані плани. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і поперечного зрізів у комбінованих планах. Наприклад, американська дослідниця Стела Вітбурн (нар. 1933) у 1968—1976 роках досліджувала розвиток Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів старших курсів коледжів. У 1984—1990 роках вона повторила це дослідження з новими групами старшокурсників, а також знову дослідила тих, хто брав участь у дослідженні раніше. Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову когорту. Найстарша вікова когорта до завершення дослідження обстежувалася 4 рази. Вікові зміни в ній можна було проаналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного дослідження, протягом тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було порівняти з іншими на кожному віковому рівні.

Важливим у подоланні кризи першого року є встановлення соціальних зв'язків дитини з усіма членами сім'ї. Це зумовлює появу в результаті кризових переживань почуття довіри немовляти до об'єктів навколишнього світу. Дорослим потрібно перебудувати стосунки з дитиною, надати їй більше свободи і самостійності у дозволених межах.

Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік її життя збільшується приблизно в 1,5 рази, а вага становить майже 9-10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла: має порівняно велику голівку, що становить 1/4 всього тіла (у дорослої людини 1/8), короткі ніжки, що становлять приблизно 1/3 всієї довжини тіла. Починають з'являтися молочні зубки.

Інтенсивно розвивається нервова система. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові частини. Встановлюються зв'язки між різними ділянками кори головного мозку, проявом чого є поступовий розвиток умовних рефлексів дитини.

Якісні перетворення, яким підлягає дитина за перші три роки, настільки значні, що деякі психологи (зокрема, Р. Заззо), розмірковуючи над тим, де ж середина шляху психічного розвитку людини від моменту народження до зрілого віку, відносять її до трьох років. Численні дослідження показали, що трирічна дитина психологічно входить у світ постійних речей, використовує численні предмети обігу і відчуває ціннісне ставлення до предметного світу. Вона здатна до самообслуговування, вміє вступати у взаємостосунки з оточуючими людьми. Вона спілкується з дорослими і дітьми за допомогою мови, дотримується елементарних правил поведінки. У стосунках з дорослими дитина проявляє виразну наслідуваність, що є найпростішою формою ідентифікації.

Ідентифікація у стосунках дитини з дорослим і дорослого з дитиною готує дитину до емоційної причетності до людей. На тлі ідентифікації у дитини виявляється так зване почуття довіри до людей (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана готовність до засвоєння матеріальної, психічної і духовної культури.

Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Ці досягнення виявляються: в тілесній активності, координації рухів і дій, прямоходінні; у розвитку співвідносних і знаряддєвих дій; у бурхливому розвитку мови; в розвитку здатності до заміщення, до символічних дій і використання знаків; в розвитку наочно-дійового, наочно-образного і знакового мислення; в розвитку уяви і пам'яті; у відчуванні себе джерелом уяви і волі; у виокремленні свого "Я" і в появі так званого почуття особистості.

Загальна сенситивність здійснюється за рахунок невтримності онтогенетичного потенціалу до розвитку, а також психологічного входження дитини в соціальний простір людських стосунків, де відбувається розвиток і становлення потреби в позитивних емоціях і потреби бути визнаним.

Статева ідентифікація

Теорія научіння. Згідно з нею, усвідомлення статевої належності формується у процесі наслідування моделей індивідуальної поведінки і під впливом навколишнього середовища. У ранньому віці дитина спостерігає і намагається наслідувати поведінку батьків, звикає відтворювати поведінку представника своєї статі, оскільки таке наслідування схвалюється. Відомо, що батьки по-різному ставляться до хлопчиків і дівчаток, бо по-різному уявляють їх у майбутньому. Цей процес (диференційована соціалізація) обумовлює формування статеворольової поведінки.

2. Теорія пізнання в процесі розвитку. Статева ідентичність, за цією теорією, формується паралельно з інтелектуальним розвитком дитини. Дуже маленькі діти мають обмежене уявлення про стать, яке відповідає їх спрощеному погляду на світ. Наприклад, 3-річна дитина вірить, що в телевізорі сидить справжній дядько, а чоловіку для того, щоб перетворитися на жінку, достатньо надіти перуку чи сукню. Спитавши 3-річну дівчинку, ким вона хоче стати, коли виросте, можна отримати відповідь: "Батьком". Лише у 5-6 років, переконавшись у постійності своєї статевої належності, діти починають стійко ідентифікувати себе з істотами своєї статі. Спостерігаючи за дорослими, вони роблять висновки, що чоловікам і жінкам властиві різні типи поведінки. Теорія пізнання в процесі розвитку передбачає, що дитина імітує поведінку дорослих не заради винагороди, а задля відчуття себе істотою певної статі.

Теорія взаємодії біологічних і соціальних факторів, її прихильники виходять з того, що на розвиток ідентичності в дитячому і підлітковому віці впливають біологічне програмування в пренатальному (лат. рrае - перед і natus - народження) періоді, психічні особливості, норми поведінки. Попри те, вважається, що біологічного програмування пренатального розвитку, дії генетичних сил недостатньо, щоб подолати вплив виховання і набуті в постнатальному

(лат. роst - після і natus - народження) періоді навички. У віці від 1 до 5 років дитина переживає перший етап статевої ідентифікації - формування статевої самосвідомості, усвідомлення власної статевої належності. Цей процес відбувається під впливом мікросоціального середовища, значною мірою він детермінований статевою диференціацією мозку в пренатальному періоді. У парапубертатному періоді дитина починає усвідомлювати власну статеву належність і статеву належність людей, які її оточують, набуває впевненості в її незворотності, після чого спроби змінити її статеву самосвідомість є малоуспішними. У завершальній фазі цього етапу при визначенні дитиною статі людей рівнозначно беруться до уваги всі ознаки статевої належності (зовнішній вигляд, одяг, будова тіла, статеві органи).

Засвоння мови

Раннє дитинство - сензітівний період для засвоєння мови. Чому ж саме в цьому віці мова має найбільш сприятливі умови для розвитку? Розвиток предметної діяльності створює потужний стимул до засвоєння мови. Саме мовне спілкування з дорослим з приводу дій з предметом стає необхідним як знаряддя організації взаємодії, ділового співробітництва. Предметна діяльність, крім того, створює основу для отримання різноманітних вражень, засвоєння значень слів і зв'язування їх з образами предметів і явищ навколишнього світу.

У ранньому дитинстві продовжується вдосконалення розуміння мови дорослих і відбувається перехід до власної активної мови дитини. На початкових етапах розуміння словесних повідомлень ставиться до ситуації в цілому. Причому для правильного реагування дитини важливо, хто саме з дорослих, з якою інтонацією сказав ті чи інші слова, чи знаходиться в полі зору предмет, про який говорять, не відволікається чи увагу дитини сильнішими наочними враженнями.

Запитання дорослих: «Де мама (вогник, годинник, собачка)?», Прохання виконати ту чи іншу дію організують поведінку дитини. Спочатку дитина здатна сприйняти, зрозуміти інструкцію тільки по ходу дії. Потім словесні вказівки можуть бути дані заздалегідь, для керівництва орієнтовною діяльністю дитини.

Вище досягнення в розумінні мови на третьому році життя пов'язане з розумінням розповіді іншої людини, яка повідомляє про предмети і явища, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування дитини і дорослого. Мова починає виступати в ролі основного засобу пізнання, це найважливіше придбання розвитку.

Перехідна фаза від доречевого етапу до власне мовному займає зазвичай близько 6 місяців - від кінця першого року життя дитини до досягнення нею півтора року. У разі уповільненої мовного розвитку цей період може розтягнутися на рік - півтора.

Наприкінці першого року життя, як ми вже згадували, характерна автономна мова, що складається з аморфних слів-коренів. Активний словник дитини 11 - 12 місяців включає звичайно про 4-5 до

30-40 слів; після року він збільшується приблизно до 100 слів, більшість з яких вживаються зрідка. Після півтора років мовна поведінка дитини різко змінюється, стає значно більш активним. Це виражається в першу чергу в появі питань про назви предметів: «Що це?» Темп мовного розвитку різко зростає. До двох років дитячий словник складає вже більше 200 слів, а до трьох - приблизно 1200-1500 слів.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку - навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

З приходом дитини до школи змінюється провідна діяльність. Пригадаємо, що у психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з’являються основні новоутворення віку.

На початку молодшого шкільного віку діти не можуть самостійно навчатися, у них не сформована учбова діяльність. Тому основне завдання вчителя – до кінця цього вікового періоду сформувати її у дітей. Отже, навчання – це процес керування учінням школярів.

У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги. Сприяють стійкості уваги: значущість навчального матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя організовувати навчальну діяльність усіх учнів класу.

Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча уява. Діти легко уявляють казкові країни, казкових героїв.

Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель – від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель для цього використовує творчі завдання: придумати кінець казки чи оповідання, уявити місто через 100 років, описати життя на іншій планеті, описати картину чи героя тощо.

Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умо-висновків. На цій основі починають формуватися перші наукові поняття.

В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умо-висновках.

Щодо особливостей аналізу (виділення елементів в цілому) та синтезу (об’єднання елементів в одне ціле). Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно-мовний характер. Діти поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості пізнаваного предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв’язків між ними.

У молодших школярів поступово аналіз пов’язується із синтезом, хоча останній ще довго залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу поєднуються у порівнянні об’єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто вчитель дає завдання учням на порівняння різних об’єктів, зіставлення, виокремлення подібних і відмінних ознак.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення. Вчитель повинен проводити спеціальну роботу, спрямовану на формування у молодших школярів умінь групувати, класифікувати об’єкти, узагальнювати засвоєні знання і використовувати результати цих узагальнень в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення.

Велике вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким.

Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування навчального матеріалу. Під впливом навчання формується логічна пам’ять. При цьому саме від вчителя залежить її ефективність. Єдиний правильний шлях – спочатку забезпечити розуміння (аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім – заучування.

Дослідження з формування якостей особистості школяра дозволили зробити висновки й по деяких загальних закономірностей цього процесу, які можуть і повинні бути використані педагогікою при розробці нею конкретних питань побудови методики виховного процесу.

Якості особистості являють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є ніби синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

Засвоюється форма поведінки стає стійкою в тому випадку, якщо дитина, з одного боку, навчається відповідним способам поведінки, з іншого-якщо у нього виникає внутрішнє спонукання вести себе відповідно до засвоєним зразкам.

Виховання стійкості морально-психологічних якостей дитини вимагає певної організації як його мотиваційної сфери, так і поведенія.Что стосується мотивації, то стійкість якості виникає, по-перше, коли дитина відчуває потребу в тому поведінці, яка складає основу даної якості;-по-друге, коли ця поведінка виступає для нього як зразок, як ідеал, до якого він прагне. Це останнє положення нам хотілося б особливо підкреслити, оскільки до цих пір в педагогіці немає достатнього розуміння необхідності включати в процес виховання власну активність дитини. Тим часом дослідження показують, що найважливішою умовою успішного виховання є наявність пред'явлених дитині

(може бути, навіть в наочному плані) зразків і мобілізація у нього активного прагнення до оволодіння цими зразками. Часто можна і зараз зустріти вчителів і вихователів, глибоко переконаних у тому, що одним з ефективних методів виховання є спонукання дітей підкорятися що пред'являються їм вимогам, і нерозуміння того, що моральне формування особистості неможливо шляхом примусу.

Учбової діяльності.

Тощо).

Соціальна активність підлітків спрямована насамперед на при­йняття та засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, характе­рних для світу дорослих та стосунків між ними.

Ламання старих психологічних структур, характерне для цього віку, призводить до справжнього вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності (так звана "криза 13 років").

Основну причину таких бурхливих проявів одні психологи вба­чають у тому, що дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин з батьками та вчителями (Т. В. Драгунова, Д. Б. Ельконін). Інші розглядають "кризу 13 років" як пряме відображення процесу статевого дозрі­вання, мало пов'язане з особливостями виховання, а треті вважа­ють, що така криза взагалі не є обов'язковою, і в багатьох підлітків її просто не буває (Т. П. Гаврилова).

Нагадаємо, що суть кризи, за Виготським, полягає в глибокій, якісній зміні всього процесу психічного розвитку людини, а не в якихось яскравих зовнішніх вираженнях цієї зміни^,

Відповідно до теоретичних уявлень Л. С. Виготського і Л. І. Бо-жович, одиницею соціальної ситуації розвитку особистості, де не­розривно пов'язані психічні особливості дитини і соціальне середо­вище, є переживання, які відображають актуальні потреби дитини і рівеньЇх задоволення. З огляду на те, що в критичні періоди роз­витку змінюються провідні переживання дитини, перебудову систе­ми переживань можна вважати критерієм кризи психічного розвит­ку. Саме з такою перебудовою ми зустрічаємось у підлітковому віці.

Цікаво, що батьки і вчителі суб'єктивно пов'язують труднощі ви­ховання не з кризоюяк такою і не з докризовим періодом, коли розпочинався і відбувався процес руйнування старих психологічних структур, а з післякризовим періодом (14—15 років) (С. К. Мас-гутова). Тобто для дорослих суб'єктивно найскладнішим є період творення, формування нових і прогресивних психологічних струк­тур. Пов'язано це передусім з неефективністю в нових умовах ста­рих виховних підходів і невмінням знаходити інші, які б більшою мірою відповідали цьому післякризовому періоду.

Психологічні новоутворення. Найважливішим новоутворен­ням підліткового віку є становлення самосвідомості. Самосвідомість підлітка характеризується передусім почуттям дорослості.

Однак зводити останнє в основному до бажання наслідувати дорослих, хоч це й справді трапляється у поведінці підлітків,— означає обмежуватись лише зовнішньою стороною явища, не роз­криваючи його психологічної сутності. Дорослість суб'єктивно пов'язується підлітком не так з наслідуванням, як з входженням у світ дорослих (Д. І. Фельдштейн). Підліток намагається зайняти місце дорослого в системі реальних стосунків між людьми, тому для нього мужність, сміливість, одяг важливі передусім у зв'язку з цією соціальною позицією.

Підліток вимагає визнання своєї самостійності, рівності з дорос­лими, хоча реальні фізичні, інтелектуальні й соціальні передумови для цього й відсутні. Лише в спеціально організованій діяльності можна створювати ситуації, в яких взаємостосунки з дорослими (та й однолітками) відповідали б домаганням і потребам підлітків. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спіл­кування.

Структура саморозвитку підлітка (Л. С. Виготський):

Другий напрямок у розвитку самосвідомості веде цей процес ззовні всередину. Буз еман вважає, що спочатку діти знають лише своє тіло. У 12-15 років виникає свідомість, що існує внутрішній світ і у інших людей.

П’ята лінія розвитку полягає у переході до суджень про себе по внутрішніх, моральних якостях, які починають застосовуватися підлітком для оцінки своєї особистості і котрі запозичуються ними із об’єктивної культури, а не обґрунтовуються просто біологічно.

Підлітковий вік – надзвичайно складний етап психічного розвитку. З одного боку, за рівнем та особливостями психічного розвитку підлітки ще не розпрощалися із дитинством; з іншого – вони вже стоять на порозі дорослого життя, і в їхній поведінці реально виражається спрямованість на дорослі форми взаємин та поведінки.

Важливим психічним новоутворенням підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, спричинений значно вищими вимогами навчальної діяльності. Підліток уже в змозі самостійно концентрувати свою увагу, розвивати пам’ять, мислення, уяву, певною мірою регулювати власні емоційно вольові процеси тощо.

Увага підлітків розвивається внаслідок формування уміння вчитися і працювати. Підліток може свідомо спрямовувати увагу на певні об’єкти, тривалий час зосереджуватися і не відволікатися, переключати увагу на нові завдання та розподіляти її, тобто формуються вищі довільні форми уваги. Пов’язані такі зміни із загальним психічним розвитком, зокрема із розвитком мислення.

Зростає обсяг, концентрація, стійкість уваги, здатність зосереджуватися на уявних, мислених об’єктах. Але в умовах підвищених вимог до себе, підлітку ще важко керувати увагою, що зумовлено імпульсивністю, властивою цьому віку. Окрім того: удосконалюється вміння розподіляти та переключати увагу, зростає самоконтроль та саморегуляція, специфічна вибірковість.

Мислення продукує гіпотетично-дедуктивні судження (тобто логічні міркування будуються на основі висунутих гіпотез). Розвивається здатність до розумових експериментів, до мисленого розв’язання задач на основі припущень тощо. Уміння оперувати гіпотезами при розв’язанні інтелектуальних завдань – найважливіше досягнення підлітків в аналізі дійсності.

В одному з експериментів Ж.Піаже простежується процес розв’язання підлітками складних пізнавальних завдань. Діти отримали 5 посудин із рідинами різного кольору. Завдання полягало у тому, щоб знайти комбінацію рідин, яка дає жовтий колір. На відміну від молодших школярів, які в аналогічній ситуації змішували рідини довільно, підлітки не діяли методом спроб і помилок. Вони розраховували можливі комбінації змішування рідин, висували гіпотези про можливі варіанти і планомірно їх перевіряли. Провівши практичну перевірку своїх припущень, вони одержували результат, що був заздалегідь логічно обґрунтованим.

Специфіка цього рівня мислення полягає у тому, що його предметом є не лише розв’язання зовнішніх завдань, але й сам процес мислення, тобто воно стає рефлексивним.

Уява. Оскільки уява бере участь у процесах сприймання художніх творів, прочитання технічних креслень, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності, розширюється зміст її образів, відбуваються інші прогресивні зміни:

Процеси уяви набувають довільності, поступово перетворються в особливі імажинативні дії, спрямовані на побудову образів предметів, яких суб’єкт ще не сприймав, ситуацій, конструкцій тощо. Ці дії стають характерними як для творчої, так і репродуктивної уяви.

Навчальна діяльність зазнає значних змістовних і організаційних змін, зумовлених зростанням самостійності підлітків: у процесі вивчення основ наук вони переходять від емпіричних узагальнень до теоретичних понять. Зростає рівень абстрагування і узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, які стають білш усвідомленими, обґрунтованими і логічно досконалими.

Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій на користь останніх. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, розумовий план, формуються розумові дії, виступаючи компонентами вмінь навчатись.

Тема 5. Юнацький вік

Старший шкільний вік – початкова стадія фізичної зрілості і одночасно стадія статевого дозрівання. Старшокласники готові до фізичних та розумових навантажень. Фізичний розвиток сприяє формуванню навичок і вмінь у праці, спорті, відкриває можливості для вибору професії. Усвідомлення своєї фізичної сили і привабливості, здоров’я впливає на формування у юнаків та дівчат високої самооцінки, впевненості в собі, життєрадісності, оптимізму, активності, поривання до дій.