Предмет та методи вікової психології

МЕТОДИ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Вікова психологія використовує два основні методи отримання психологічних фактів, які в подальшому виступають об'єктом наукового аналізу, — спостереження та експеримент. Наголосимо, що специфіка предмета вікової психології визначає і особливості застосування названих методів.

Перехід до об'єктивного вивчення психіки дитини відбувся наприкінці шВ XIX століття і пов'язаний насамперед із книгою відомого німецького вчено- го-дарвініста Вільгельма Прейєра "Душа дитини". Уній В. Прейєр описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, зверта­ючи увагу на розвиток органів чуттів, моторики, волі, розуму й мови.

Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися і задовго до появи книги В. Прейєра, його безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природних наук.

Спостереження — це метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису психічних особливостей людини, що проявляються в її діяльності та пове­дінці, на основі їх безпосереднього сприймання. Об'єктом спостереження, як пра­вило, стають окремі сторони психічної діяльності дитини, приміром, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції поведінки, взаємини у групах дітей, ігри тощо.

Спостереження має відповідати ряду вимог, основними з яких є: цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність, фіксування отриманих Даних з наступним їх аналізом та ін.

Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, довго та короткотривалі, колективні та індивідуальні, явні та приховані.

У віковій психології спостереження часто набуває характеру послідовного фіксування фактів щодо психічного розвитку людини у вигляді щоденника. Використовуються також дані самоспостереження дітей та дорослих, їхні словесні звіти про свої уявлення, почуття, прагнення, спогади, різні події у своєму житті тощо.

Широко застосовується і психологічний експеримент. Специфіка його по­лягає у створенні спеціальних умов, за яких виникають очікувані психічні проце­си, акти поведінки дитини; у можливості відтворення цих умов з метою перевір­ки істинності своїх висновків; у зміні істотних умов з метою виявлення їх впливу на хід досліджуваних процесів.

Розрізняють лабораторний і природний експеримент. Лабораторний експеримент проводять в умовах, які ретельно добирають і створюють штучно. Прикладами такого експерименту може бути вивчення умовних рефлексів дитини, змін дихання, пульсу залежно від емоцій, швидкість різноманітних реакцій, розв'язання експериментальних завдань тощо. Незважаючи на те, що лабораторний експеримент дозволяє якнайкраще враховувати умови, контролювати хід та етапи, кількісно оцінювати результати та ін., застосування його у віковій психології досить обмежене.

Природний експеримент характеризується тим, що здійснюється в природних для дитини умовах ігрової, навчальної, трудової та інших видів діяльності. Його широко застосовують для дослідження вікових, індивідуальних особливос­тей розвитку сприймання, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей. З цією метою дітям пропонують виконати різні види завдань (перцептивні, мнемічні, мисленні, конструкторські тощо), а за процесом та результатами розв'язання роблять висновки про їхні психічні влас­тивості.

Особливим видом природного є формуючий (навчальний) експеримент, коли динаміка психічної діяльності людини простежується як результат активного впли­ву експериментатора. Формуючий експеримент водночас виконує дві функції: дослідження психологічних особливостей і механізмів; досягнення певних вихов­них та освітніх цілей.

Окремим шляхом отримання психологічних фактів у віковій психології є так званий близнюковий метод. Сутність останнього полягає у співставленні даних про психічний розвиток монозиготних близнюків, отриманих за допомогою спостереження та експерименту.

Методи вікової психології

Вікова психологія також широко використовує величезну кількість конкретних дослідницьких методик – аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, соціометрія, психодіагностичні тести тощо.

Психологи часто вдаються до бесід із дітьми на різноманітні теми. Бесіди можуть бути програмованими та довільними, включати прямі та непрямі запитання, набувати характеру інтерв'ю. Практикуються і письмові опитування (анкетування).

Джерелом психологічних фактів можуть бути результати образотворчої, літературно-художньої та інших видів діяльності людини.

Широко використовують у віковій психології і різноманітні психодіагностичні тести, тобто системи завдань, які дозволяють вимірювати рівень розвитку певної якості (властивості) особистості. Серед тестів розрізняють:

- тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною конкретними знаннями, уміннями та навичками;

- тести інтелекту, покликані виявляти інтелектуальний потенціал людини;

- тести креативності, націлені на вивчення й оцінку творчих здібностей; тести особистісні, спрямовані на оцінку різних сторін особистості;

- тести проективні — для цілісного вивчення особистості, що витікає з аналізу психологічної інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого перенесення суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом домінуючих потреб та цінностей.

Ефективність застосування того чи іншого методу залежить від того, наскільки він валідний (відповідає тому, для чого він застосовується) і надійний (дозволяє отримувати одні й ті ж результати при багаторазовому використанні).

1. Що є предметом вікової психології?

2. Які завдання вирішує вікова психологія?

3. Що таке "вік" із точки зору психології?

4. Історія виникнення й розвитку вікової психології.

5. Теорія розвитку вищих психічних функцій Л. С. Виготського.

6. Які методи використовуються у дослідженнях із вікової психології?

Тема 2. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки

РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ

Онтогенез людини — цілісний процес, що виражається в окремих і пов'язаних між собою формах (морфологічній, фізіологічній, психічній і соціальній). Це — становлення людини як організму, як свідомої суспільної істоти, як особистості.

Для розкриття сутності цього процесу використовують передусім поняття "розвиток" і"формування", часто як синоніми, хоча кожне з них має свою, досить чітко окреслену область, у межах якої його доцільно застосовувати.

Поняття "розвиток " є загальним. Використовують його найчастіше для визначення процесу руху від нижчого (простого) до вищого (складного). Розвиток —кількісні та якісні зміни живої людської істоти, зміни необхідні, послідовні, пов'язані з певними етапами її життєвого шляху, і прогресивні, що характеризують її структурне та функціональне вдосконалення.

Поняття "формування" застосовують насамперед для характеристики процесу розвитку індивіда під впливом зовнішніх соціальних факторів. У формуванні можна виділити стихійний компонент (тобто зміни, що відбуваються під впливом некерованих, випадкових факторів, наприклад, неформальних компа­ній, реклами, моди, музики тощо, характер і наслідки дії яких важко передбачити) і цілеспрямований процес змін особистості або ж її окремих сторін, якостей вна­слідок спеціально організованих впливів (виховання).

Окрім уже названих, часто використовують поняття "дозрівання" та "становлення". "Дозрівання" — це насамперед зміни індивіда чи окремих його функцій і процесів унаслідок дії внутрішніх вроджених факторів. Наприклад, правомірно говорити про дозрівання органічних функцій людини чи її організму в цілому.

Поняття "становлення" вказує на набуття нових ознак та форм у процесі розвитку. Можна говорити, приміром, про становлення характеру людини, її мислення тощо, тобто це поняття доцільно застосовувати, коли йдеться про розвиток якоїсь сторони чи якості особистості як про процес наближення до певного стану.

Розвиток людини протікає у трьох напрямках: фізичному (динаміка росту й ваги, зміни структури мозку, сенсорні можливості та моторні навички тощо); когнітивному (охоплює зміни, що відбуваються у сприйманні, пам'яті, мисленні, уяві, мовленні тощо) та психосоціальному (розвиток особистості, зміни Я-концепції, емоцій і почуттів, форму­вання соціальних навичок і моделей поведінки).

Питання

1. Охарактеризуйте зміст понять „розвиток” і „формування” у віковій психології.

2. Які кількісні та якісні зміни людської психіки ви можете назвати? Поясніть різницю між ними.

3. Назвіть основні закономірності розвитку психіки та дайте їм характеристику.

4. Перелічіть основні фактори розвитку особистості та охарактеризуйте їх.

5. Рушійними силами психічного розвитку індивіда є...

6. Як розв’язується проблема співвідношення розвитку особистості з навчанням і вихованням у сучасній психології?

7. На основі яких критеріїв визначають вікові періоди розвитку?

Питання

1. Що є найбільш характерним для розвитку дитини впродовж першого року життя?

2. Назвіть основні психологічні новоутворення раннього дитинства.

3. В чому виражається криза трирічного віку?

4. Порівняйте особливості психічного розвитку дитини в період раннього дитинства та в дошкільному віці.

5. Охарактеризуйте роль гри як провідного виду діяльності дошкільника.

6. Розкрийте сутність психологічної готовності дитини до шкільного навчання.

7. Назвіть основні психологічні особливості дітей шестирічного віку.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М, 1997. — Гл. 12 -14.

2. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. — К., 1976. — Розділи III, IV.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979. —Гл. III.

4. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997. — Гл. 1 - 4.

6. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. — М., 1979.

1. Мухина B.C. Детская психология. — М., 1985.

8. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щер­бакова. — М., 1987. — Тема 4.

9. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.

10. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

 

Увага

Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовіль­на, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.

Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмо­сфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самос­тійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керуван­ня цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сфор­мульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із бо­ку однокласників)—до самоконтролю.

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цін­ності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставле­них перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.

Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розу­мова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.

Мислення. У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятій­ного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявля­ється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираю­ться на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж наве­сти приклад до загального правила.

Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідно­шення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на початках має передусім практично-дієвий і образно-мовний харак­тер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина пред­мета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі час­тини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взає­мозв'язки між ними.

Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізу виступають предмети, яви­ща, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. їм легше виділяти елементи в ці­лому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово пере­ходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяль­ності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенден­цій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вража­ючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування власти­востей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.

Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі часті­ше використовують першу (Є.Н. Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійс­нювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і спо­соби узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і ре­зультати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групу­вати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школя­рів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конк­ретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізна­вальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкрет­ного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас фор­муються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних уза­гальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивни­ми умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності мо­лодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстра­гування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно- словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Мовлення

На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволо­діння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксич­на структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кіль­кість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне

читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять. Пам’ять молодших школярів розвивається передусім у на­прямку посилення її довільності, зростання можливостей сві­домого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної па­м'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зро­зумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного від­творення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки най­простіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням го­тового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці про­цеси стають систематичнішими і продуктивнішими.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівниц­тво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення,

групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — заучування його (Г.С. Костюк).

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність за­пам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями дос­коналішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієн­товані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

Уява. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У про­цесі навчання вона поступово розвивається, зо­крема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Зростає швидкість утворення образів фан­тазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Емоційно-вольова сфера

Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяль­ність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, пере­гляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).

Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивуван­ня, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які мають місце, є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задо­вольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реаль­ними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гід­ності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні ма­лих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товарись­кості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядку­вання їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі лег­ко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсив­ної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усві­домлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі во­льові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, напо­легливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

Питання

1. У чому полягають істотні особливості соціальної ситуації розвитку молодшого школяра?

2. Які основні фактори зумовлюють психічний розвиток і формування особистості молодшого школяра?

3. Назвіть основні новоутворення молодшого шкільного віку.

4. Розкрийте місце й роль навчальної та трудової діяльності у психічному розвит­ку молодшого школяра.

5. Що означає поняття "готовність дитини до шкільного навчання та виховання "?

6. Охарактеризуйте динаміку психічного розвитку молодшого школяра в процесі навчання.

7. Зазначте особливості взаємин молодшого школяра з дорослими (учителями, батьками) та однолітками.

 

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М., 1997. — Гл. 15.

2. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. — К., 1976. — Розділ V.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979. —Гл. IV.

4. Занков JI.B. Беседы с учителем: вопросы обучения в начальных класах. — М, 1975.

5. Коломинский Я.Л., Панько У.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1997. — P. II, гл. 5.

7. Мир детства. Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. — М., 1979.

8. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щер­бакова. — М., 1987. — Тема 5.

9. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.

10. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

 

ТЕМА 5

Фізичний розвиток

Підлітковий вік пов'язаний насамперед з перебудовою усього організму дитини, що зумовлено статевим дозріванням.

Активізація діяльності статевих та інших залоз внутрішньої секреції спричиняє інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.

Прискорюється ріст, досягаючи у хлопчиків найвищих показників у 13 років і продовжуючись до 15-17. У дівчаток цей процес розпочинається та закінчуєть­ся на два роки раніше. Зміцнюється м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. Помітною є невідповідність розвитку серця і судинної системи масі тіла, що не дозволяє постачати потрібну кількість крові до різних ділянок тіла, зокрема, до мозку.

Вага головного мозку майже така, як у дорослої людини. Продовжують роз­виватися специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім'яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачу­ються асоціативні зв'язки між різними його ділянками. Досконалішими стають гальмівні процеси. Інтенсивно розвивається друга сигнальна система. Усе це виражається в розумовій активності підлітка, зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкірки тощо.

Водночас підлітки надміру збудливі, їхня поведінка нестійка, імпульсивна, дії часто некеровані, безконтрольні, неадекватні стимулам.

Бурхливий ріст та перебудова організму спричиняють стрімке підвищення інте­ресу до своєї зовнішності. Формується новий образ свого фізичного "Я". Через його гіпертрофоване значення підлітки дуже болісно переживають вади (справжні та надумані) своєї зовнішності. Непропорційний розвиток окремих частин тіла, скутість рухів, неправильність рис обличчя, шкіра, що втрачає дитячу ніжність, зайва вага або худорлявість—усе це дратує і нерідко призводить до виникнення почуття власної неповноцінності, зумовлюючи замкнутість, а то й неврози.

Відомі випадки психічної анорексії, коли дівчатка, прагнучи виглядати як фотомоделі, дотримувалися спочатку надзвичайно строгої дієти, а потім узагалі відмовлялися від їжі, доводячи себе до цілковитого фізичного виснаження.

Важкі емоційні розлади, пов'язані з реакціями підлітків на свою зовнішність, пом'якшуються за умови теплих, довірливих стосунків із близькими. Зрозуміло, що останні мають виявляти максимальну тактовність та глибоке розуміння проб­лематики, яка хвилює підлітка.

Образ фізичного "Я" і самосвідомість загалом залежать від темпів статевого дозрівання: акселерація створює кращі можливості для особистісного розвитку.

Дівчатка з раннім фізичним розвитком упевненіші в собі і поводяться спокійніше (хоча відмінності між дівчатками не так яскраво виражені і згодом ситуація може змінитися).

Для хлопців строки їх дозрівання значно важливіші. Фізично розвинуті хлопці сильніші, успішніші у спорті та інших видах діяльності, упевненіші у взаєминах з дівчатами, на рівних спілкуються із дорослими. І навпаки: до хлопців із запізнілим дозріванням частіше ставляться як до дітей, провокуючи тим самим протести та дратівливість з їх боку. Дослідження американських психологів доводять, що такі хлопці менш популярні серед однолітків, вони часто неврівноважені, метушливі, надміру балакучі, прагнуть привернути до себе увагу будь-якими способами, неприродно поводяться, у них частіше формується низька самооцінка і розвивається почуття меншовартості.

Як уже зазначалося, специфічне для кожного віку співвідношення внутрішніх процесів розвитку та зовнішніх умов створює ту соціальну ситуацію, яка істотно детермінує психічний розвиток дитини. Якою вона є для підлітків

Ще JI.C. Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає у неузгодженості процесів статевого дозрівання, загального органічно­го розвитку та соціального формування. У наш час це протиріччя, зумовлене тим, що статеве дозрівання значно випереджає два інші процеси, має особливо гострий характер.

Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального, соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. По всіх напрямках, виражаючи цей процес, відбувається станов­лення якісних новоутворень внаслідок перебудови організму, трансформації взає­мин із дорослими та однолітками, освоєння нових способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості, інтересів, пізнавальної та навчальної діяльності.

Серед умов сучасного життя слід виділити такі, які сприяють становленню

дорослості підлітків (акселерація фізичного та статевого дозрівання, інтенсивне спілкування з однолітками, рання самостійність через зайнятість батьків, величез­ний потік різноманітної за змістом інформації тощо), та такі, які гальмують цей процес (зайнятість підлітків лише навчанням за відсутності інших серйозних обо­в'язків, прагнення багатьох батьків надмірно опікуватися своїми дітьми тощо).

Соціальна активність підлітків спрямована насамперед на прийняття та засво­єння норм, цінностей і способів поведінки, характерних для світу дорослих та стосунків між ними.

КРИЗА ТРИНАДЦЯТИ РОКІВ Ламання старих психологічних структур, характерне для цього віку, призводить до справжнього вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності (так звана „криза тринадцяти років”).

Основну причину таких бурхливих проявів одні психологи вбачають у тому, що дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин із батьками та вчителями (Т.В. Драгунова, Д.Б. Ельконін). Інші розглядають "кризу тринадцяти років" як пряме відображення процесу статевого дозрівання, мало пов'язане з особливостями виховання, а треті вважають, що така криза не є загальною і в багатьох підлітків її просто не буває (Т. П. Гаврилова).

Нагадаємо, що суть кризи, за Виготським, полягає в глибокій, якісній зміні всього процесу психічного розвитку людини, а не в якихось яскраво виражених зовнішніх ознаках цієї зміни.

Відповідно до теоретичних уявлень Л. С. Виготського і Л. І. Божович, одини­цею соціальної ситуації розвитку особистості, де нерозривно пов'язані психічні особливості дитини і соціальне середовище, є переживання, які відображають актуальні потреби дитини і рівень їх задоволення. Внаслідок того, що в критичні періоди розвитку змінюються провідні переживання дитини, перебудову систе­ми переживань можна вважати критерієм кризи психічного розвитку. Саме з та­кою перебудовою ми зустрічаємось у підлітковому віці.

Вираженими симптомами названої кризи є:

1. Зниження продуктивності навчальної діяльності (а також спроможності нею займатися) навіть у тих сферах, де підліток обдарований. Регрес виявляється при виконанні творчих завдань, а здатність виконувати механічні завдання збері­гається. Зумовлено це переходом від конкретного до логічного мислення.

2. Негативізм. Підліток ніби відштовхується від оточуючого середовища, схильний до сварок, порушень дисципліни, переживаючи водночас внутрішнє занепокоєння, невдоволення, прагнення до самотності та самоізоляції.

Поведінка підлітка під час кризи не обов’язково має негативний характері тер. Я. С. Виготський пише про три можливі її варіанти.

1. Негативізм яскраво виражений у всіх сферах життя. Триває таке від кількох тижнів до випадків, коли підліток надовго самоізолюється від родини, є надмірно збудливим, або ж, навпаки, байдужим. Подібні болісні й гострі прояви негативізму спостерігаються у 20% підлітків.

2. Приблизно 60% підлітків проявляють негативізм лише в окремих життєвих ситуаціях, насамперед як реакцію на негативний вплив середо­вища (сімейні конфлікти, гнітюча атмосфера в школі тощо).

3. У 20% підлітків негативізм у поведінці взагалі не проявляється.

Усе це дозволяє висловити припущення, що негативізм зумовлений недоліками педагогічного підходу.

Цікаво, що батьки та вчителі суб'єктивно пов'язують труднощі виховання не з кризою як такою і не з докризовим періодом, коли власне й розпочинається процес руйнування старих психологічних структур, а з післякризовим (14-15 років) (С.К. Масгутова). Тобто для дорослих суб'єктивно найскладнішим є період творення, формування нових прогресивних психологічних структур. Пов'язано це передусім із неефективністю у нових умовах старих виховних підходів та невмінням знаходити інші, які більшою мірою відповідали б цьому після кризовому періоду.

Психологічні новоутворення. Найважливішим новоутворенням підліткового віку є становлення самосвідомості. Самосвідомість підлітка характеризується передусім відчуттям дорослості. Однак варто зазначити, що зводити останнє лише до бажання наслідувати дорослих, хоча це справді має місце у поведінці підлітків,—явно обмежуватися тільки зовнішнім боком явища, не розкриваючи його психологічної сутності. Підліток суб'єктивно пов’язує дорослість не стільки з наслідуванням, скільки із приналежністю до світу дорослих (Д.І. Фельдштейн). Підліток намагається зайняти місце дорослого в системі реальних стосунків між людьми, тому для нього і мужність, і сміливість, і одяг важливі передусім у зв'язку з цією соціальною позицією.

Об'єктивної дорослості у підлітка ще немає. Суб'єктивно ж вона виявляється:

1. В емансипації від батьків. Підлітки вимагають суверенності, незалежності, поваги до своїх таємниць. Виділяються "сфери впливу" батьків і однолітків. У питаннях стилю одягу, зачіски, часу повернення додому, дозвілля, вирішення шкільних і матеріальних проблем підлітки більше орієнтуються не на батьків, а на однолітків. Однак у їх ставленні до фундаментальних аспектів соціального життя

головним усе ж таки залишається вплив батьків.

2. У новому ставленні до навчання. У підлітків розвивається прагнення до самоосвіти, причому часто не пов'язане з навчанням у школі. Багато хто стає байдужим до оцінок. Іноді спостерігається розходження між інтелектуальними можливостями й успіхами в школі: можливості високі, а успіхи низькі.

3. У романтичних стосунках з однолітками іншої статі. Тут має значення не стільки факт симпатії, скільки форма стосунків, запозичена у дорослих (побачення, розваги тощо).

4. У зовнішньому вигляді й манері одягатися. Підліток прагне визнання своєї самостійності, рівності з дорослими, хоча для цього відсутні реальні передумови — і фізичні, й інтелектуальні, й соціальні. Лише у спеціально організованій діяльності можна створювати ситуації, в яких взаємини з дорослими (й однолітками також) відповідали б претензіям і потребам підлітків. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спілкування.

ТЕМА 6

Соціальна ситуація розвитку

Основне соціальне завдання на цьому етапі — вибір професії, соціальне та особистісне самовизначення.

До моменту закінчення школи юнаки та дівчата вже мають бути психологічно готовими до дорослого життя. Йдеться про сформованість властивостей, здібностей та потреб, які дозволили б молодій лю­дині повною мірою реалізувати себе в праці, громадському житті, майбутній сім'ї. Передусім — це розвиток потреби в спілкуванні та освоєння способів його здійснення, формування теоретичного мислення й уміння орієнтуватись у різних його формах (науковому, художньому, етичному, правовому тощо), що знаходить своє вираже