Розділ 1. Методична система навчання інформатики

Вступ

Професійно-методична підготовка вчителя інформатики - актуальна проблема сьогодення. Протиріччя, які поглибились в останні роки, між вимогами до підготовки учнів і студентів з інформатики і стихійно сформованими в конкретних навчальних закладах підходами до навчання інформатики породжують цілий ряд психолого-педагогічних і методичних проблем. Найбільш гостро щодо інформатики як навчального предмета постають питання стосовно:

• місця інформатики в змісті загальної освіти, співвідношення в курсі інформатики фундаментального і прикладного (технологічного)компонентів;

• методичних систем навчання інформатики в середній школі і педагогічному вузі;

• змісту навчання інформатики, який дещо відстає від розвитку предметної галузі Інформатика, в зв'язку з чим фактичний рівень підготовки учнів і вчителів не завжди відповідає вимогам сьогодення;

• розвитку матеріальної бази навчання інформатики, неоднорідності у забезпеченні навчальних закладів комп'ютерною технікою;

• реалізації між предметних зв'язків, інтегруючої ролі предмета інформатика розширення використання інформаційних технологій(включаючи комп'ютерні телекомунікації) у навчанні всіх предметів, можливо безпосередньо не пов'язаних з інформатикою й в управлінні освітою;

• розвитку комп'ютерно-орієнтованих методичних систем навчання всіх навчальних предметів, зокрема математики, фізики, біології, географії, мов і т.д.

Сучасна система методичної підготовки вчителя інформатики знаходиться на стадії становлення в період перетворень, що відбуваються в системі освіти України, нові цільові установки якої насамперед передбачають розвиток людської особистості. Ці орієнтири проявляються в різних напрямах: у розбудові системи неперервної освіти, в появі форм альтернативної освіти, в розробці нових підходів при формуванні змісту освіти, широкому використанні нових педагогічних інтерактивних технологій. За таких умов питання методичної підготовки вчителів інформатики постають особливо гостро.

Розвиток засобів інформатизації, інформаційних і особливо телекомунікаційних технологій приводить до створення нової дисципліни, що вимагає кардинального переосмислення цілей, змісту, засобів, методів і форм підготовки з інформатики на сучасному рівні і повинне знайти відображення як у системі загальної освіти, так і у підготовці педагогічних кадрів.

Істотний вплив на навчання Інформатики справляють неоднорідність умов навчання, розмаїтість підходів і змісту навчання інформатики в закладах як загальної середньої, так і вищої педагогічної освіти. Частина відповідальності за якість підготовки передасться в регіони і лягає на конкретні навчальні заклади.

Нові підходи до побудови системи методичної підготовки вчителя інформатики визначаються:

• необхідністю врахування комплексу тенденцій у сучасній освіті: стандартизації, технологізації, гуманізації, неперервності, інформатизації та ін.;

• необхідністю переведення при створенні системи методичної підготовки майбутніх вчителів з концептуального рівня на операціонально-процесуальний рівень ідей професійно педагогічної спрямованості підготовки майбутнього педагога і професійно-орієнтованої навчально-пізнавальної діяльності студентів;

• необхідність переорієнтації навчального процесу стосовно методики навчання інформатики на пріоритет розвиваючої функції відносно освітньої;

• появою різних типів навчальних загальноосвітніх закладів, навчальних програм і підручників з інформатики для них. Що вимагає погодження методичної підготовки майбутнього вчителя з варіативним простором шкільної освіти з інформатики, яка постійно розвивається.

Все це вимагає перегляду цілей, структури і змісту курсу "Методика навчання інформатики", який іноді носить рецептурний характер. За умов сучасної парадигми освіти вже недостатньо знати конкретні рецепти щодо навчання інформатики в школі, хоча ці знання залишаються важливим фактором професійно-методичної підготовки вчителя.

"Методика навчання інформатики" молода навчальна дисципліна в педагогічному університеті. Основною її метою є формування методичної культури вчителя Інформатики. ПІД методичною культурою вчителя інформатики будемо розуміти рівень підготовленості вчителя до діяльності, яка базується на сформованості загальних, спеціальних і конкретних методичних вмінь, що спираються на знання, вміння та навички, одержані при вивченні інформатики, педагогіки, психології, методики навчання інформатики та інших навчальних предметів і пов'язані з навчанням інформатики в системі освіти.

Складність процесу формування методичної культури вчителя пов'язана з тенденціями змін, що відбуваються в сучасній освіті, з нестабільним змістом шкільного курсу інформатики, а також з оснащенням шкіл різнотипними засобами комп'ютерної техніки. Звідси наявність різних концепцій шкільного курсу інформатики. Саме тому, спираючись на досягнення сучасної педагогічної науки, необхідно надати вчителю інформатики такі педагогічні технології, використання яких дозволяло б йому самому розв'язувати проблеми побудови шкільного навчального предмета.

В монографії розглядаються теоретичні основи методики навчання шкільної інформатики, спирання на які дозволяє створити умови для більш глибокого проникнення до ідейної сторони методичної підготовки вчителя інформатики і відмовитися від навчання студентів "рецептурної методики", за якою практично неможливо враховувати різні варіанти вивчення шкільного курсу інформатики за умов диференціації навчання.

Сьогодні для вчителя, який одержав певну філософську, психологічну, загально дидактичну, логічну, математичну підготовку і знання в галузі фундаментальних питань інформатики, необхідно показати, як можна творчо підходити до навчання інформатики школярів різних вікових груп і при різних спрямуваннях навчання в навчальних закладах гуманітарного, природничого, фізико-математичного та інших профілів.

 

 

РОЗДІЛ 1. МЕТОДИЧНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ ІНФОРМАТИКИ

Методична система навчання інформатики є загальноосвітній школі і педагогічному університеті

Психолого-дидактичні основи навчання інформатики

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОБІРУ ЗМІСТУ, МЕТОДІВ, ФОРМ І ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ

Добір змісту навчання

Результати досліджень на кожному історичному етапі розвитку суспільства дозволяють скорочувати "дистанцію" між досягненнями науки і їх відображенням на рівні загальної і професійної освіти. Тому обговорення питання про те, що ж являє собою інформатика як наукова дисципліна, носить не тільки академічний характер, оскільки опис інформатики як наукової дисципліни служить зрештою основою для складання навчальних планів підготовки фахівців в галузі навчання інформатики. Однак необхідно врахувати, що однією з методологічних основ вирішення виникаючих при цьому теоретичних і прикладних проблем є положення, яке закріпилося в педагогіці про те, що навчальний предмет являє собою не результат проектування відповідної галузі науки на шкільне і вузівське навчання, а підсумок дидактичного пере опрацювання певної системи знань, умінь і навичок, яка необхідна для оволодіння інтелектуальною, матеріально-практичною, соціальною або духовною діяльністю.

Звертаючись до проблеми принципів побудови навчальної дисципліни, можна стверджувати, що не існує деякої системи основоположних вимог, керуючись якими можна приступати до створення навчальних дисциплін. Навчальні дисципліни формуються і функціонують в надрах педагогічної практики, яка історично розвивається і пов'язана з численними галузями соціальної дійсності. З іншого боку, наївно було б думати, що можна довільно сконструювати навчальну дисципліну. Мова йде лише про те, щоб намітити узагальнено-формалізовану модель, яка відображає логіку історичного процесу формування навчальної дисципліни.

Проблематика побудови навчальної дисципліни - це в значній мірі проблематика:

• критеріїв добору знань ї видів самих знань з культурного фонду;

• критеріїв впорядкування відібраної сукупності знань відповідно до логіки навчально-виховного процесу;

• критеріїв розмежування компонентів знань і видів самих знань.

Але недостатньо задати (сформулювати, визначити) критерії добору знань, що складають навчальну дисципліну, потрібно охарактеризувати і саму сукупність знань, з якої належить зробити добір змісту навчання. Згідно з Б.С.Гершунським [29, с. 12], зміст навчання розуміється як педагогічно обґрунтована, логічно впорядкована і текстуально зафіксована в навчальних програмах наукова інформація про матеріал, що підлягає вивченню, подана в згорнутому вигляді, і яка визначає зміст діяльності для досягнення цілей навчання учнів. З іншого боку, зміст навчання є елементом методичної системи навчання, в зв'язку з чим це поняття набуває нового дидактичного статусу, а зміст, що вкладається в це поняття, дозволяє відрізняти його від понять "зміст освіти ", "навчальний матеріал", так і від поняття "зміст вивчення".

Послідовність добору змісту навчальної дисципліни може бути поданою таким чином:

а) добір змісту навчання, як елемента методичної системи навчання;

б) перетворення отриманого змісту навчання в зміст навчальної дисципліни.

Процес добору змісту навчання, як елемента методичної системи, відбувається за наступною схемою:

1. Побудова логічної структури даного розділу науки (графа понять науки) [255, с 92-94].

Під логічною структурою розділу науки розуміють сукупність понять та логічних зв'язків між ними. При цьому розрізняють два способи наочного опису логічної структури - подання знань у вигляді графів і у вигляді деревних тезаурусів.

1. При описі змісту навчання В.П.Безпалько [12] еводить поняття "навчальні елементи" - об'єкти, явища і методи діяльності, відібрані з науки і внесені до програми навчального предмета. З навчальних елементів складається будь-яка навчальна програма, і навчальні предмети відрізняються складом і кількістю навчальних елементів, що містяться в них.

Логічна структура змісту навчання за В.П.Безпалько являє собою орієнтований граф без циклів з виділеною вершиною, у вершинах логічної структури знаходяться навчальні елементи, а дуги відображають зв'язки навчальних елементів.

2. Тезаурус у вузькому значенні визначає семантику мови(природної мови, мови конкретної науки або формалізованої мови):положення лексичної одиниці (слова, словосполучення) в тезаурусі характеризує його значення в мові; знання системи семантичних

У широкому розумінні тезаурус інтерпретують як опис системи знань про дійсність, яку має в своєму розпорядженні індивідуальний носій інформації або група носіїв.

Упорядкування множини, в основі якої лежить родово-видова класифікація предметної галузі, часто називають деревним тезаурусом понять предметної галузі. Можна говорити про тезауруси предметної галузі математики, хімії, інформатики, біології, природної мови ін.

Приймаючи трактування навчальної дисципліни інформатики як системи, структура якої аналогічна до структури методичної системи навчання інформатики, одночасно необхідно враховувати функціональну різнорідність елементів, які утворюють цю систему. Навчальні дисципліни в більшості випадків отримують своє найменування за назвою тієї галузі наукового знання, із складу якої виділено їх ідейно-теоретичне ядро. Але оскільки розглядається проблема побудови навчальної дисципліни, то не менш важливо брати до уваги різноманітність функцій, які виконують галузі наукового знання, різний рівень їх розвитку.

Важливим класом з навчальних елементів є поняття. Згідно [126, с.79], система понять - це ієрархічна цілісність теоретично узагальнених і генетично пов'язаних понять однієї галузі, знань, виражених в знаках, що відображає загальні властивості і відносини класів об'єктів і їх взаємозв'язки в діалектичній суперечності і розвитку.

Наочно зобразити систему понять дозволяє орієнтована ірафова структура, в якій вершини зображають поняття, а дуги виділяють пари понять, між якими існують певні зв'язки. Така графова структура називається структурною схемою системи понять. На побудованій схемі можна виділити найбільш важливі поняття, що являють собою свого роду "несучі опори" системи, інакше кажучи, такі поняття, виключення яких приведе до розриву логічних зв'язків між поняттями. Одночасно виділяють і побічні поняття, що не мають безпосереднього відношення до самої будови теорії. Все це дозволяє критично оцінити роль окремих понять в загальній системі і зробити можливу перестановку, перерозподіл понять за мірою їх важливості в логічній структурі навчального матеріалу.

1.1. Складання відповідно до цілей навчання списку основ(списку навчальних елементів), які підлягають засвоєнню. Сам по собі цей список недостатній, оскільки не встановлено, які найбільш інформативні по відношенню до цілей навчання ознаки об'єктів повинні бути відображені в змісті навчання.

1.2. Перерахування тих ознак об'єктів, які фактично виступатимуть як основа для усвідомлення, тобто як сигнатур а понять. Сигнатурою об'єкта називається та частина ознак об'єкта, яка істотна в даних умовах і яка використовується при описі об'єкта вданому контексті. В результаті отримується граф сигнатур.

1.3. Групування фактів шляхом квантифікаііп(виділення таких, що вони і тільки вони мають дану ознаку або групу ознак) абокласифікації (поділ множини об'єктів на групи - класи, для кожного з яких можлива квантифікація). В результаті отримуються графи квантифікації і класифікації.

1.4. Включення генералізації] тобто впорядкування множини висловлювань за допомогою виведення з них понять і формулювання в цих поняттях певної системи законів і правил. У результаті отримується граф генералізації.

Слід відмітити досить чітку визначеність складу змісту навчання, який подано логічною структурою. Всі навчальні елементи в ній зображені наочно, зміст позбавлений невизначеності і двозначності словесних формулювань. Підрахунок кількості навчальних елементів дає можливість порівнювати зміст окремих тем і предметів.

Внаслідок здіснення операцій 1.1-1.4 отримується модель, яку називають розширений тезаурусом учня [255].

2. Після цього визначається, що з того, що входить до розширеного тезаурусу, вже відоме учням до початку даного акту навчання, тобто зміст їхнього початкового тезаурусу.

Ці відомості можна отримати шляхом тестування. Л.Т.Турбович [255, с 141] визначає тест засвоєння як сукупність питань і завдань, які виступають як засіб контролю або діагнозу засвоєння при певних накладених на них обмеженнях.

Основою для побудови формальної моделі змісту навчання може служити різниця розширеного і початкового тезаурусів учнів.

3. Формулюються принципи добору змісту навчання.

У сучасній педагогічній літературі переважає точка зору, згідно з якою критерії добору навчального матеріалу при формуванні навчальної дисципліни безпосередньо випливають з дидактичних і методичних принципів. Ілюстрацією може служити система, розроблена В.А.Оганесяном [213] щодо освітнього курсу математики.

При розв'язуванні задач добору змісту кавчання в дидактиці використовуються три базових дидактичних елементи: дидактичні основи добору, принципи добору і критерії добору \252, с.206-211].

Під дидактичними основами добору розуміють сукупність наукових, дидактичних і методологічних знань, необхідних для цієї процедури. Основами для добору змісту служать дидактичні вимоги до навчального предмета:

• зміст навчання повинен представляти основи відповідної науки;

• мати загальноосвітній характер;

• логічна організація навчального матеріалу повинна бути раціональною і економною;

• в змісті повинні бути відображеними певні галузі практичних застосувань;

• закладена методологія розвитку відповідної науки в її перспективі.

Проте основи для добору змісту, визначаючи основні напрями цієї процедури, не можуть служити його робочим інструментом. Якщо керуватися тільки основами добору, то навчальний матеріал неминуче стає перенасиченим, в ньому виявляються багато другорядних питань, виникає реальна можливість прояву суб'єктивізму, перебільшення ролі науковості, а також ролі тих або інших предметів в шкільному навчанні.

Під принципами добору розуміють вказівки на загальні напрями діяльності щодо добору зміст)' [252, е.209].

Під критеріями добору розуміють конкретні вимоги, які визначають добір. Застосування критеріїв добору зміст}' навчання забезпечує добір навчального матеріалу, необхідного і достатнього для реалізації основних цілей навчання.

Отже, дидактичні основи добору змісту навчання визначають галузь пошуку змісту в процесі його добору, принципи добору напрями діяльності, критерії добору - інструмент для добору конкретного змісту.

У теперішній час в дидактиці і психології вироблена певна система критеріїв добору. До їх числа відносяться критерії:

• облік типології аспектних (наскрізних) проблем даної галузі знань;

• обліку ведучих методів даної галузі знань;

• відображення чотирьох основних елементів змісту навчання(знання, уміння, досвід творчої діяльності і емоційне відношення);

• включення до змісту навчання способів діяльності;

• можливості формування загально навчальних умінь;

• можливості реалізації основних видів комунікативної діяльності;

• можливість реалізації основних видів естетично! діяльності;

• включення першочергового і обов'язкового навчального матеріалу(з точки зору сучасного виробництва);

• відображення в змісті сучасних технологій;

• забезпечення системності знань;

• врахування потреб професійної підготовки з ряду масових професій.

Зрозуміло, що цими критеріями система дидактичних критеріїв добору змісту навчання далеко не вичерпується.

В.А.Оганесян [213], наприклад, з чотирьох дидактичних принципів (принцип виховуючого і розвивального навчання, принцип науковості і доступності навчання, принцип систематичності і послідовності навчання, принцип зв'язку навчання з життям і його політехнічної спрямованості) виділяє 11 методичних, з яких, в свою черг}', випливають 46 критеріїв добору навчального матеріалу.

Зрозуміло, що побудована таким чином система критеріїв добору змісту навчання являє собою систему досить конкретних вимог до навчального матеріалу не тільки з точки зору його обсягу, логічної послідовності і т.п., а й з точки зору трактування провідних ідей і понять і методичного апарату їх подання в курсі, тобто з точки зору його педагогічної значущості.

Однак, такий підхід вже внаслідок своєї громіздкості є мало технологічним. Тому більший інтерес являють підходи до розв'язування розглядуваної проблеми, які базуються на певних уявленнях про продуктивну навчально-пізнавальну діяльність.

4. На основі принципів проводиться добір з графа науки необхідної кількості навчальних елементів, побудова логічної структури змісту навчання (граф змісту навчання). Необхідно пересвідчитися у не надмірності і достатності отриманих навчальних елементів для досягнення цілей підготовки.

5. Проводиться аналіз і корекція побудованого графа змісту навчання.

Тепер на основі побудованого змісту навчання може бути зроблений добір змісту навчального предмета.

В.І.Гинецинський [33] наводить варіант опису процедури побудови програми навчальної дисципліни:

• визначити предметне наповнення навчально-пізнавальної діяльності, що проектується (окреслити коло об'єктів, які залучаються до пізнавальної діяльності; задати перелік понять, проблем і методів, з позицій яких виділене коло об'єктів буде вивчатися);

• сформулювати закономірності, які повинні бути засвоєні в рамках навчальної дисципліни;

• оцінити співвідношення між компонентами системи знань, пов'язаними з описом, поясненням явищ, що вивчаються, обґрунтуванням закономірностей, що формулюються, з виконанням пізнавальних дій, розпоряджень;

• сформулювати загальні положення, на знання яких буде спиратися навчальна дисципліна, що формується;

• сформувати перелік завдань, виконання яких буде виступати критерієм засвоєння змісту навчальної дисципліни.

• сформувати перелік задач, значущих з точки зору розвитку конкретної професійно-педагогічної діяльності.

Раніше навчальний предмет був визначений як деяка система, метою якою є розвиток розумових здібностей учня, а структура аналогічна до структури методичної системи навчання.

Тому для добору змісту навчального предмета необхідно здійснити наступні операції формування ідейно-теоретичного ядра навчальної дисципліни за В.І.Гинецинським).

1. Дидактичне опрацювання отриманого графа (логіко-дидактичний аналіз, який включає логіко-предметний аналіз змісту навчання).

2. Уточнення одержаної моделі методом топологічного впорядкування з метою отримання варіанту навчальної програми.

При цьому корисним може бути план логіко-дидактичного аналізу навчального матеріалу:

1) сформулювати загальну навчальну, виховуючу і розвивальну мету вивчення курсу, теми, розділу;

2) провести логіко-предметний аналіз змісту основних компонентів навчального матеріалу. Логіко-предметний аналіз понять передбачає: виділення істотних ознак поняття; встановлення логічних зв'язків між ними;

3) визначити методи і засоби, на основі і за допомогою яких буде досягнута мета вивчення даного навчального матеріалу;

4) визначити форми контролю і оцінки процесу і результату навчальної діяльності учнів.

Таким чином, для побудови навчальної дисципліни необхідно враховувати і дотримуватися принципів добору методів, форм і засобів навчання і встановлення відповідності між ними і змістом навчання.

Методи, форми і засоби навчання (як і зміст навчання) визначаються:

1) загальними цілями і завданнями навчання;

2) системою дидактичних принципів (принципів навчання) [163, с.63-77]: принцип науковості, принцип свідомості засвоєння, активність учнів, принцип наочності навчання, принцип міцності знань, індивідуальний підхід.

Отже, послідовність етапів добору змісту навчальної дисципліни можна подати так: 1. Побудова графа науки:

а) складання списку основ науки;

б) визначення сигнатури понять (граф сигнатури);

в) квантифікація (граф квантифікації);

г) класифікація (граф класифікації);

д) генералізація (граф генералізації).

2. Добір змісту на основі сформульованих принципів добору.

3. Побудова графа змісту навчання (як елемента методичної системи навчання).

4. Дидактичне опрацювання отриманого графа (логіко-дидактичний, логіко-предметний аналіз змісту).

5. Уточнення отриманого результату за допомогою топологічного впорядкування.

В результаті виконання етапів цієї діяльності отримується навчальна програма.

Крім того відомо, що навчальна інформація, щоб набути статус знання, повинна "примірятися" до дії, засвоюватися у контексті потреб майбутньої професійної діяльності.

Вербицький А.А. [24] виділяє, наприклад, три види діяльності студента при навчанні його в контексті професійної діяльності:

1) навчальна діяльність академічного типу (академічна процедура засвоєння, точніше, породження знань студентами у взаємопов'язаній з викладачем діяльності, наприклад, на лекції, семінарському занятті); 2)квазіпрофестна діяльність студентів (відтворення в аудиторних умовах умов і процесів, схожих з майбутньою професійною діяльністю (тут можуть бути використані, наприклад, методичні, ділові ігри, в яких майбутні педагоги навчаються правильної побудови уроків і т.д.); Ъ)навчально-професіпна діяльність (яка за своїм "наповненням" майже не відрізняється від власне професійної діяльності (практика майбутніх вчителів у школі, науково-дослідна робота щодо вивчення і створення технологій комп'ютерного навчання, які використовуються у "живих" навчальних процесах ї т.д.).

Ідеї знаково-контекстного підходу до навчання (сприйняття студентом втіленої в знаки інформації - будь-то на аркуші паперу, дошці чи на екрані комп'ютера - за допомогою контексту реальної професійної діяльності) особливо співзвучні із сучасними вимогами щодо підготовки майбутнього вчителя інформатики. С.Л.Рубінштейн писав, що формування психічних функцій і здібностей людини, ЇЇ свідомості "фактично включено в контекст реального матеріального буття, у контекст житія і діяльності людини" [234]. Знання засвоюються не заради самого засвоєння чи успішного складання іспиту: вони використовуються як засоби регуляції актуально виконуваної навчальної, квазі професійної чи навчально-професійної діяльності. У цьому полягає особистісний зміст засвоєння знань, який обумовлює комплекс мотивів, інтересів і потреб учня. Не випадково Н.Ф.Тализіна вважає, що при організації засвоєння будь-яких знань потрібно заздалегідь планувати діяльність, у яку вони повинні ввійти і яка забезпечує досягнення тих цілей, заради яких організовується засвоєння [251].

Результати досліджень дозволяють сгверджувати особливу важливість досвіду власної, самостійної творчої діяльності студентів при вивченні методики навчання інформатики. Це виражається, в кінцевому підсумку, в умінні створити власну методику навчання конкретного шкільного матеріалу, систему тестових завдань, набір завдань для проведення лабораторних робіт, інтелектуальну гру, найпростішу експертну систему для аналізу якості навчання, у здатності розібратися в дидактичній корисності готового педагогічного програмного засобу та ін.

З врахуванням психолого-педагогічних аспектів змісту навчання при підготовці вчителів інформатики, слід зробити висновок, що зміст навчання не зводиться тільки до традиційної тріади - знання, уміння і навички, що черпаються з надр підручників, навчальних посібників і з екрана комп'ютера. Зміст навчання обов'язково повинен включати такі компоненти, як досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного відношення до дійсності.

Відомо, що в загальному випадку зміст освіти має двоїсту природу: з одного боку, це соціальний досвід, що має вигляд предмету в певній знаковій формі (програма, підручник); а з іншого діяльність учня з його формалізованим досвідом. Тому у відповідності до принципу єдності змістової і процесуальної сторін навчання, проектуючи зміст навчального предмета чи навчального матеріалу, необхідно позначити в тексті для навчання не лише зміст сам по собі, а також і способи передавання учням і засвоєння ними цього змісту. Зміст і процес, які розглядаються в єдності, можна визначити, як навчальний предмет, що являє собою цілісність, до якої входить частина змісту, яку потрібно засвоїти, і засоби для засвоєння цього змісту учнями. їх розвиток і виховання [24].

 

Отже навчальний предмет повинен проектуватися не просто як знакова система (в термінах Всрбицького А.А.) плюс діяльність щодо його засвоєння, а й як предмет діяльності майбутнього вчителя. Тоді засвоєння з самого початку буде здійснюватися в контексті цієї діяльності, де знання виконують функції орієнтувальної основи діяльності, засобів її регуляції, а форми організації навчальної роботи студентів виступають як форми відтворення змісту, що засвоюється [254].

Одним з істотних критеріїв у доборі змісту (для навчання інформатики) повинно бути те, що в результаті опанування даного навчального предмету вчитель повинен сформуватися погляд на сучасний урок інформатики як на об'єкт педагогічного проектування, який припускає творчий підхід до справи. Крім того, навчальної інформації (на заняттях у педагогічному вузі) повинно бути достатньо для того, щоб студенти самостійно могли розробляти і випробувати на практиці окремі елементи методичної системи навчання інформатики. Майбутній вчитель інформатики повинен вміти із залученням комп'ютера моделювати конкретні педагогічні ситуації, застосовувати самостійно ту чи іншу психолого-педагогічну концепцію для удосконалення змісту і методів навчання та ін.

Добір методів навчання

Методи навчання є категорією історичною, вони змінювалися із зміною цілей і змісту навчання. Тому проблема розробки, класифікації, добору і використання методів навчання залишається актуальною і до цього дня. Особливо вона актуальна в методиці навчання інформатики - однієї з найбільш "молодих" методичних наук. Тут, зокрема, на добір методів впливають засоби навчання, що використовуються в конкретних навчальних закладах.

Метод у перекладі з грецького означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємопов'язаних дій вчителя І учнів, які забезпечують засвоєння змісту⁷ освіти і спрямовані на досягнення освітніх цілей [233].

 

Від методів навчання відрізняють прийоми навчання. Прийом -це деталь методу. Наприклад, розповідь вчителя - це метод навчання, а попереднє повідомлення учням плану розповіді - це прийом, який мобілізує учнів на активне сприйняття того, що розповідає вчитель. Окремі прийоми навчання можуть входити до складу різних методів навчання.

Методи навчання поділяються на: У) наукові методи навчання (загально дидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний та ін.); 2) навчальні методи (частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмету. Сюди відносяться, наприклад, евристичний метод, навчання на.моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів (рис. 2.2.1).

Переважання тих або інших методів навчання при навчанні окремих навчальних дисциплін залежить від специфіки даної дисципліни та засобів навчання.

Існує безліч трактувань поняття "метод навчання", однак всі вони певною мірою доповнюють один одного.

Спільним для всіх підходів є те, що в кожному з них відображається три групи ознак, які характеризують:

• навчально-пізнавальну діяльність;

• педагогічну діяльність;

• предмет спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Рис. 2.3.1.

 

Тому для того, щоб задати, дібрати або описати практично реалізований за тих або інших умов метод навчання, потрібно вказати ознаки, що належать до всіх трьох груп. Різноманіття можливих методів навчання - це різноманіття варіантів добору ознак, що належать до цих груп.

Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки можна зобразити схематично, як показано нарис. 2.3.2. характером пізнавальної діяльності, яку організовує вчитель і здійснюють учні у навчальному процесі.

Вченими було зроблено чимало спроб класифікувати основні загально дидактичні методи навчання, взявши за основу певну класифікацію різних ознак (наприклад: за джерелом одержання знань; за характером спільної діяльності вчителя і учнів; за характером дидактичних задач та ін.).

Наявність різних точок зору на проблему класифікації методів навчання не означає "кризи теорії методів", а відображає об'єктивну, реальну різносторонність методів навчання, природний процес диференціації і інтеграції знань про них. Задача побудови ефективної системи методів навчання пов'язана з науково-теоретичним і практичним обґрунтуванням різних класифікацій.

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації:

1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних учнями знань (іншими словами за способом передавання навчальної інформації від вчителя до учнів). За цими ознаками методи навчання поділяють на (Рис. 2.3.3) [164, с.ІО]:

• вербальні (словесні) методи, які включають в себе як подання матеріалу вчителем (лекція, розповідь, пояснення, бесіда), так і роботу учнів з книгою (підручником, довідковою, науково-популярною і навчальною літературою) та комп'ютерними програмами чи глобальною мережею Інтернет;

• наочні методи (демонстраційний експеримент), в яких головну роль відіграє демонстрація вчителем явищ і предметів, а слово набуває управляючого значення (за його допомогою вчитель спрямовує хід спостережень і логіку міркування учнів);

• практичні методи (виконання лабораторних робіт, практикумів, робота з роздатковим матеріалом, розв’язування задач та ін.).

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності ісамостійності учнів (за характером розумової активності) або за

Рис. 2.3.3.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер [4%, с 172] поділяють ці методи навчання на:

1) пояснювально – ілюстративний або інформаційно-рецептивний (розповідь, шкільна лекція, пояснення, робота з підручником,демонстрація та ін.) - вчитель повідомляє матеріал, учні його сприймають;

2) репродуктивний (відтворення знань і способів дій, діяльність за алгоритмом, програмою та ін.) - учень виконує дії за зразком, наданим вчителем;

3) проблемне навчання - вчитель ставить перед учнями проблему і демонструє шляхи її розв'язування; учні слідкують за логікою розв'язування проблеми, одержують зразок розгортання пізнання;

4) частково-пошуковий або евристичний - вчитель ділить проблему на частини - підпроблеми, учні здійснюють окремі кроки щодо розв'язування підпроблем:

5) дослідницький, метод проектів - пошукова творча діяльність учнів стосовно розв'язування нових для них проблем.

Перераховані методи можуть бути поділені на дві групи:

І)репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

2) продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання внаслідок власної творчої діяльності [48, с.172].

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод використовується при введенні понять, вивченні базових структур алгоритмів, правил конструювання алгоритмів, мов програмування, принципів будови комп'ютера, основних функцій текстових і графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних, експертних систем, основних послуг Інтернету, методів і способів розв'язування різних класів задач тощо.

Існує ще одна класифікація методів навчання, за якою вони поділяються, на активні та пасивні - залежно від участі учнів у навчальній діяльності [38]. Звісно, термін "пасивне" є умовним, адже будь-яка організація навчального процесу неодмінно передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта - учня, інакше досягнення навіть мінімального результату неможливе. У своїй класифікації Е.Я.Голант використовує "пасивність" як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності самостійності й творчості. До цієї класифікації автори посібника [98] додають інтерактивне навчання як різновид активного, котрий, однак, має свої закономірності та особливості.

До репродуктивних методів навчання належать методи, при використанні яких від учнів вимагається лише слухати і дивитися (лекція, читання, пояснення, демонстрація та ін.).

Активні методи стимулюють активність і самостійність учнів. Учень виступає "суб'єктом¹' навчання, виконує гворчі завдання, вступає у діалог з учителем та іншими учнями. Основн