Предмет і завдання вікової та педагогічної психології. 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Предмет і завдання вікової та педагогічної психології.



Погрібняк Г.А.

Вікова та педагогічна психологія.Опорний конспект лекцій. – Богуслав: Видавництво КВНЗ КОР«Богуславський гуманітарний коледж ім. І.С.Нечуя-Левицького», 2015. - 82 с.

 

 

ЗМІСТ

Передмова. 4

Вступ у вікову психологію.. 4

1. Предмет і завдання вікової та педагогічної психології. 4

2. Сучасні теоретичні концепції вікової та педагогічної психології. 6

3. Методи вікової та педагогічної психології. 8

Проблеми вікової періодизації психічного розвитку. 9

1. Загальна характеристика розвитку психіки людини. 9

2. Основні умови психічного розвитку. 10

3. Взаємозв'язок навчання, виховання та розвитку психіки. 11

4. Роль діяльності у психічному розвитку дитини. 12

5. Рушійні сили розвитку психіки. 13

6. Проблеми вікової періодизації. 13

Раннє дитинство. 15

1.Психіка новонародженої дитини. 15

2.Розвиток немовляти. 16

3.Розвиток дитини раннього віку. 18

Психологія дошкільника. 19

1.Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність. 19

2.Розвиток пізнавальних процесів дошкільника. 21

Психологія молодшого школяра. 22

1. Психологічна характеристика готовності та адаптації дитини до навчання в школі. 23

2. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів. 24

3. Навчальна діяльність молодших школярів. 26

4. Особливості спілкування молодших школярів. 29

Психологія підлітка. 30

1 Загальна психологічна характеристика підліткового віку. 30

2. Особливості анатомо-фізіологічного розвитку підлітків. 31

3. Новоутворення в підлітковому віці. 32

4. Розвиток психічних процесів у підлітковий період. 34

5. Основні особливості спілкування підлітка з дорослими та однолітками. 35

Характеристика старшого шкільного віку. 38

1. Загальна характеристика ранньої юності. 38

2. Спілкування та дружба в юнацькому віці. 39

3. Особливості юнацького кохання. 40

4. Формування особистості старшокласника. 40

5. Пізнавальні процеси і розумовий розвиток старшокласника. Формування професійних інтересів. 42

Вік дорослості 42

1.Анатомо фізіологічні особливості періоду дорослості 43

2.Розвиток психічних процесів в період дорослості 45

3.Психосоціальний розвиток дорослих. 46

4.Кризи віку дорослості 49

Розділ 2. Педагогічна психологія. 52

Психологія навчання. 52

1. Поняття научіння, навчання, учіння. 52

2. Рівні та типи научіння. 53

3. Загальна характеристика навчальної діяльності та її структури. 54

4. Чинники ефективності навчання. 58

5. Типи та види навчання. 58

6. Способи активізації навчальної діяльності школярів. 61

Психологія виховання і самовиховання як цілеспрямованого процесу формування особистості 62

1. Значення психологічних знань для побудови теорії виховання. 62

2. Психологічні механізми формування особистості. 63

3. Проблема управління вихованням. 65

4. Характеристика чинників ефективності виховної роботи. 65

5. Показники і критерії вихованості, їх психологічна природа. 67

6. Психологія самовиховання та перевиховання. 67

Психологія педагогічної діяльності і особистості вчителя. 69

1. Професійно значущі якості особистості вчителя. 69

2. Педагогічні здібності вчителя та їх розвиток. 70

3. Стилі педагогічної діяльності та спілкування. 72

4. Бар'єри педагогічної взаємодії 74

Список використаної літератури. 76


Передмова

Гуманізація сучасної школи потребує підвищеної уваги до проблем вікової та педагогічної психології, оскільки знання вчи­телем основних закономірностей розвитку дитини в різні вікові періоди та особливостей комфортного включення школярів у на­вчання є необхідною передумовою конструктивної взаємодії вчи­теля і учня в навчально-виховному процесі. Психологічні дослідження сучасних проблем дитячої та вікової психології заго­стрюють увагу на феномені відчуження учнів від школи, їх неба­жанні вчитися, негативному ставленні до навчальної діяльності. Відтак, у контексті високих вимог до розвитку національної шко­ли, проблема озброєння майбутніх учителів знаннями з вікової та педагогічної психології набуває особливої актуальності. Зна­чущість цієї проблеми підвищується, коли йдеться про формуван­ня нової творчої особистості XXI століття, яка буде розбудовува­ти незалежну Українську державу.

Одним із завдань посібника було висвітлення різних підходів до проблем вікової та педагогічної психології як у вітчиз­няній, так і в зарубіжній психологічній науці.

Посібник стане в нагоді студентам при підготовці до семінарських занять, до державного іспиту, та під час проходжен­ня педагогічної практики, оскільки в ньому висвітлено зако­номірності навчально-виховного процесу та схематично подано основні поняття з вікової та педагогічної психології.

 

Вступ у вікову психологію

План

1. Предмет і завдання вікової та педагогічної психології.

2. Сучасні теоретичні концепції вікової та педагогічної пси­хології.

3. Методи вікової та педагогічної психології.

Основні поняття

Предмет вікової психології, предмет педагогічної психо­логії, принципи психології як науки, принцип детермінізму, прин­цип єдності свідомості та діяльності, принцип розвитку, методи організації дослідження (лонгітюдний, порівняльний і метод зрізів), методи збирання фактичного матеріалу та опрацювання результатів дослідження, інтерпретаційні методи.

Сучасні теоретичні концепції вікової та педагогічної психології.

Зупинимось на характеристиці основних напрямів сучасної вікової та педагогічної психології.

1. Психоаналіз (3. Фрейд)

Предмет дослідження: глибинні почуття і переживання лю­дини. Основу концепції становлять два відкриття: відкриття безсвідомого і відкриття сексуальної основи діяльності людини.

Досвід перших дитячих переживань людини на рівні безсвідомого здійснює вплив на її доросле життя. З.Фрейд вірив, що «дити­на - батько дорослого». Особистість розвивається на основі чотирьох джерел напруги: 1) процесів фізіологічного росту; 2) фрустрацій; 3) конфліктів і 4) погроз. Прямим наслідком зростання напруги, яка виникає із цих джерел, є те, що особистість повинна оволодівати новими спосо­бами редукції напруги. Ідентифікація(метод, за допомогою якого людина приймає риси іншого і робить їх частиною своєї особис­тості) та заміщення (коли об'єкт-вибір виявляється недоступним через зовнішні й внутрішні бар'єри, формується новий об'єкт, що дозволяє зняти напругу) - це два методи, завдяки яким індивід учиться вирішувати фрустрації, конфлікти і тривоги.

Біхевіорізм (Дж.Уотсон, Дж. Годфруа, К.Флейк-Хобсон, Б.Скіннер).

Предмет дослідження - поведінка людини від народження до смерті. Біхевіорісти не знаходять даних, які підтвердили б існу­вання спадкових форм поведінки. Вони вважають, що якщо є відносно незначні вроджені реакції, які приблизно однакові в усіх дітей, та за умови оволодіння зовнішнім і внутрішнім середови­щем, спрямовується формування будь-якої дитини по визначено­му шляху. Маніпулюючи зовнішніми подразниками, можна "ви­готовити" людину з будь-якими рисами.

Отже, розвиток психіки залежить від стимулів, які забезпе­чує середовище. Біхевіорісти заперечують наявність етапів роз­витку дитини. Основне завдання - вивчати умови, що сприяють або заважають научінню. Існує три способи формування по­ведінки: позитивне і негативне підкріплення, покарання, відсутність підкріплення.

Гуманістична психологія (К. Роджерс, А. Маслоу, В.Франкл,

С. Сатір, Ш. Бюлер)

Предмет дослідження - особистість - унікальна цілісна система, яка є відкритою можливістю самоактуалізації. Існує одна мотивуюча сила - праг­нення до самоактуалізації. Людина не може актуалізуватися, якщо не здатна розрізняти прогресивні та регресивні шляхи поведінки.

На думку К. Роджерса, основною перешкодою для розвитку точного сприймання, реалістичного усвідомлення себе є "умова цінності". Як тільки дитина починає усвідомлювати себе, в ній розвивається потреба в любові та позитивній увазі. Дитина почи­нає діяти так, щоб отримати любов і схвалення, діючи інколи про­ти своїх власних інтересів. Дитина намагається бути такою, якою її хочуть бачити, а не такою, якою вона є. К. Роджерс зазначає, що люди часто формують і підсилюють образ самого себе, що абсо­лютно не відповідає реальності.

Основні ідеї гуманістичної психології:

1) людина - цілісна унікальна система і повинна вивчатися в її цілісності;

2) людина відкрита світу, переживання людиною світу і се­бе є основною психологічною реальністю;

3) людське життя потрібно розглядати як єдиний процес становлення і буття людини;

4) людина володіє потенціями до безперервного розвитку і самореалізації, що є частиною її природи;

5) людина володіє певним ступенем свободи від зовнішньої детермінації завдяки смислам і цінностям, якими вона ке­рується у своєму виборі;

6) людина є активною, творчою істотою.

Основні поняття

Філогенез, онтогенез, генотип, нерівномірність психічного розвитку, сензитивні періоди психічного розвитку, пластичність психіки, внутрішні суперечності психічного розвитку, соціальна ситуація психічного розвитку, актуальний рівень психічного роз­витку, зона найближчого розвитку, вікові періоди та кризи, ос­новні фактори психічного розвитку, провідна діяльність, акселе­рація, основні новоутворення, дитинство.

Раннє дитинство

План

1. Психіка новонародженої дитини.

2. Розвиток немовляти.

3. Розвиток дитини раннього віку.

Основні поняття

Криза новонародженого, харчове, слухове та зорове зосередження, комплекс пожвавлення, акт хапання, предметні дії, лепет, маніпулювання предметами, наочно-дійове мислення, мовне спілкування, емоційне спілкування, криза трьох років, рольова гра, наочно-образне мислення, підпорядковані мотиви по­ведінки і діяльності.

Розвиток немовляти.

Новонароджена дитина діє під впливом лише біологічних потреб, але потім її діяльність визначається сприй­манням тих предметів і людей, у яких втілені ці потреби. Уже в періоді немовлят встановлюється позиція дитини "Я в суспільстві", що призводить до розуміння наявності інших і є кроком до станов­лення особистості. Немовлята потребують взаємин з дорослими. Ця потреба задовольняється в інтимно-особистісному спілкуванні.

Щодо пізнавального розвитку немовлят, то тут передусім варто розглянути особливості розвитку сприймання. Зорові зосередження, які з'являються у фазі новонародженого, удосконалюються, і до 3 місяців їх тривалість досягає 7 - 8 хв. На другому місяці життя у дитини з'являється здатність розрізняти прості кольори, відділяти людей від навколишніх предметів, що призводить до появи комплексу пожвавлення. Після 3-4 місяців дитина здатна впізнавати обличчя і голос матері в будь-який час. Дитина реагує на колір, розвивається сприймання форми і вели­чини предметів, а після 8 місяців діти починають боятися і уника­ти висоти, що свідчить про розвиток просторового сприймання. Вважають, що немовля в цей період має цілісну картину світу. Сенсорні процеси, які включені в обслуговування практичних дій по маніпулюванню предметами, здобувають характер орієнтовно - дослідницьких перцептивних дій.

У продовж першого року життя в дитини розвивається фо­нематичний бік мовлення. Здійснюється перехід від голосних ре­акцій до словосполучень, а від них - до словоутворень. Зокрема, спостерігається така послідовність: 2-й місяць - дитина слухає звуки, виникає спонтанна вокалізація; 3-й місяць - дитина впізнає голос, використовує звуки у "розмові" з дорослим, з'яв­ляється гуління; 7 - 8-й місяць - виникає реакція на слово, лепет, вокалізація при маніпуляціях, формується інтонаційне та фоне­матичне поле мозку, розуміння мовної ситуації, окремих слів; 10 - 12-й місяці - встановлюється зв'язок між назвою предмета і са­мим предметом, з'являються перші склади. На кінець 1 року життя діти знають і розуміють більше слів, ніж кажуть. Середній запас словника 10-20 слів.

У цей період розвиток мовлення здійснюється через вклю­чення дитини у спілкування з дорослим. Спочатку виникає увага до його мовлення, а потім дитина наслідує дорослого.

У однорічних немовлят виражений пізнавальний інтерес до навколишнього світу і розвивається пізнавальна активність. Вони виділяють предмети, починається їх активний пошук, фор­мується асоціативна пам'ять. У кінці першого року життя з'явля­ються ознаки наявності мислення у формі сенсомоторного інте­лекту. Виникає тісний зв'язок між сприйманням і дією.

З другого місяця спостерігається здатність розрізняти прості кольори. В 2 місяці дитина реагує на людей, відділяючи їх від предметів. З'являється комплекс пожвавлення, що полягає в тому, що дитина зосереджує погляд на обличчі дорослого, посміхається йому, жваво рухає ручками й ніжками. Це означає появу емоцій, потреби у спілкуванні.

Для розвитку психіки надзвичайно важливим є розвиток рухів руки. У 4 місяці формується рух руки до предмета, обслідування предмета. У 5 - 6 місяці дитина може схопити предмет. Це цілеспрямована дія, вона є умовою засвоєння маніпуляції з предметом. Після 10 місяців з'являються перші функціональні дії, які дозволяють ви­користовувати предмет за призначенням. Перенесення дії на інші предмети в цей період ще не відбувається. До кінця 1 року життя дитина включається в пізнання людських предметів і засвоює правила дії з ними. Внаслідок маніпуляції з предметами розвивається наочно-дійове мислення.

У 8 місяців з'являється страх і прогресує до 1,5 років – так виявляється інстинкт самозбереження.

Після 6 місяців виникає наслідування, що є початком научіння.

В кінці року виникає особлива форма руху, яка є засобом спрямування уваги дорослого з метою задоволення потреб - це вказівний палець.

Взаємодії між дітьми на першому році життя не спостерігається. Вони відносяться один до одного як до живих іграшок. У немовлят виникає потреба в емоційному контакті як орієнтування в емоційному стані інших людей. Перша симпатія до дорослого виникає на основі задово­лення від ситуативно-особистісного спілкування з ним. Уже в другому півріччі відбуваються зміни емоційних проявів, які проявляються у вибірковому і неодно­значному реагуванні дитини на емоційний настрій людей, з яки­ми вона взаємодіє. Емоційні взаємини з дорослими стають більш диференційованими і стійкими, хоча й зберігають ситуативний характер. Умовою розвитку симпатії є активність дорослого в спільній діяльності.

 

Психологія дошкільника

План

1. Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність.

2. Розвиток пізнавальних процесів дошкільника.

Основні поняття

Дитячий егоцентризм, негативізм, ієрархія мотивів, опосередковане і узагальнене відображення світу, рольова гра, новоутворення дошкільника.

Основні поняття

Компоненти психологічної готовності дитини до навчання в школі (мотиваційна, розумова, вольова, емоційна, фізична, готовність до спілкування з однолітками і дорослими), навчальна діяльність, внутрішня позиція школяра, рефлексія, внутрішній план дій, довільність, ставлення до учіння, мотиви учіння.

 

1.Загальна характеристика початкового періоду шкільного життя дитини.

Молодші школярі мають значні резерви розвитку. У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання ор­ганізму. Закінчується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює умови для здійснення цілеспрямо­ваної довільної поведінки, планування і виконання програм дій. Зростає рухливість нервових процесів, спостерігається більша, ніж у дошкільників, урівноваженість процесів збудження і галь­мування, хоча процеси збудження переважають. Зростає функціональна роль другої сигнальної системи, слово набуває узагальненого значення. Істотно зростає фізична витривалість дитини, але вона відносна. Працездатність молодших школярів різко спадає через 25 - 30 хв. уроку.

Зі вступом дитини до школи змінюється її соціальна ситу­ація розвитку. Зміна соціальної ситуації розвитку, що відбу­вається в молодшому шкільному віці, та зміна провідного типу діяльності, на думку Л. С. Виготського, сприяє становленню якісно нових відносин між дитиною і колективом класу, між ди­тиною і дорослим, який його навчає. Певні відносини із доросли­ми й ровесниками формуються на основі того, як учень на­вчається, виконує класні доручення, поводиться в сім'ї, з доросли­ми, однолітками, виявляє або не виявляє готовність виконувати доручення інших людей. Отже, соціальна ситуація дитини зале­жить від рівня задоволення соціальних потреб школяра, які ре­алізуються в межах взаємодії "вчитель - учень" і "учень - учень".

Це об'єктивне становище дитини суб'єктивно (більш адек­ватно чи менш адекватно) проявляється в її настрої, домінуючих переживаннях, емоційному ставленні до школи і навчального про­цесу. П. М. Якобсон зазначає, що школа в молодшого школяра спричиняє дуже багато нових видів переживань, яких не було в дошкільників. Це, зокрема, переживання, пов'язані з перебуванням в учнівській групі, спілкуванням з ровесниками, учителем, оцінка якого, похвала чи зауваження є дуже значущими для учня.

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це криза семи років у саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. Її основні симптоми: втрата безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вкли­нюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дити­на відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

 

Психологія підлітка

План

1. Загальна психологічна характеристика підліткового віку.

2. Особливості анатомо-фізіологічного розвитку підлітків.

3. Новоутворення в підлітковому віці.

4. Розвиток психічних процесів у підлітковий період.

5. Основні особливості спілкування підлітка з дорослими та однолітками.

Основні поняття

Пубертатний період, почуття дорослості, статева ідентифікація, самоствердження, образ фізичного Я, підлітковий егоцентризм, акцентуація характеру.

 

Основні поняття

Юність, старший школяр, навчально-професійна діяльність, професійна орієнтація, самоосвіта, самовиховання, професійне та особистісне самовизначення, світогляд, юнацький максималізм.

Вік дорослості

План

1. Анатомо- фізіологічні особливості періоду дорослості.

2. Розвиток психічних процесів в період дорослості.

3. Психосоціальний розвиток дорослих.

4. Кризи віку дорослості.

Період дорослості у порівнянні з іншими віковими періодами - дошкільним, молодшим шкільним, підлітковим, юнацьким - охоплює значно більший відрізок часу життя людини і тому описання його особливостей є ускладненим.

Традиційно вважалося, що вік дорослості - це стабільний період у житті дорослої, сформованої людини і тому ніяких особливих змін у психічному розвитку особистості не відбувається. Але більш ретельне вивчення цього вікового періоду змінило думку вчених. Потенціал розвитку існує протягом всього життя людини. З настанням дорослості процес розвитку людини не припиняється і не завершується, йому притаманні протиріччя і гетерохронність (нерівномірність); виділяються сенситивні і критичні моменти, психофізіологічний розвиток не є статичним, природа його різноманітна і суперечлива.

Не всі дорослі досягають однакових успіхів, або влаштовують своє життя за єдиним зразком. Та процесам розвитку у дорослому житті притаманні деякі спільні характеристики.

Цикл дорослості складається із чотирьох стадій:

Рання дорослість 20-40 років.

Середня дорослість 40 — 60 років.

Пізня дорослість 60 і більше років.

Передпенсійний вік 55 - 65 років є перехідним до циклу старіння.

Старість 70 і більше років.

Вирішальною ознакою зрілості є усвідомлення людиною відповідальності і прагнення до неї, тому що зріла людина відповідає за зміст свого життя в першу чергу перед самим собою, а також перед іншими людьми.

Кризи віку дорослості.

Життя дорослої людини неминуче без криз. Розрізняють нормальну або нормативну, тобто вікову кризу, яка пов’язана із завершенням певного етапу психічного розвитку і переходом до нового вікового періоду і анормальну, або ненормативну, кризу, що виникає в складних умовах житія і вимагає від людини дій, які перевершують її можливості, а в деяких випадках такі кризи змінюють долю людини.

Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини, життєва програма не виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить чи недооцінює свої досягнення, недооцінює суттєвих у минулому подій, які б впливали на сьогоднішнє і майбутнє життя.

Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв’язки, що ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього. Людина може усвідомлювати важливі і значимі досягнення у своєму житті, але на майбутнє у неї “немає сил”, вона не має конкретної мети, яка б приваблювала її.

Криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням потенційних зв’язків подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і активність, і досягнення, і цінні особистісні риси, але вона не може будувати нових життєвих програм, самовдосконалюватися, реалізовувати себе в різних ролях.

Кризи можуть виникати і тоді, коли змінюються життєві ролі людини. Життєві ролі (особистісні ролі) завжди пов’язані з важливими функціями людини у власному і суспільному житті. В одних людей зміна ролі проходить спокійно, без великих суперечностей продуктивно і завершується прийняттям людиною нової ролі - так протікає гармонійний розвиток. У інших, навпаки, - прийняття нової ролі викликає великі суперечності, небажання змиритися з новою роллю, відхилення у поведінці — це характерно для дисгармонійного розвитку.

За визначенням Т.М. Титаренко, “життєва криза - це перехідний період життя, коли відбувається ламання і активна зміна життєвих ролей особистості... Життєва криза характеризується неможливістю (або труднощами) засвоїти нову життєву роль, або ускладненням з можливістю позбутися старої життєвої ролі”.

Вирізняють: кризи становлення особистості, їх ще називають віковими або нормативними, тобто такими кризами, які необхідні для розвитку особистості. Ці кризи характеризуються повними, якісними змінами, а саме змінами ролей, які виконує людина в грі, навчанні, спілкуванні, праці, тобто зміни ролей, які потребує провідна діяльність.

Кризи здоров я. Втрата здоров’я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює спосіб її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани.

Термінальні кризи - визначені поняттям “термін” і пов’язані з “термінальними цінностями” людини. Наприклад, звістка про важку хворобу, що неминуче призведе до закінчення життя, може викликати кризу.

Кризи значущих стосунків. Для кожної людини дуже важливим є коло людей, з якими вона підтримує певні стосунки і грає певні міжособистісні ролі. Зміни у структурі цих стосунків призводять до кризового стану. Так, наприклад, смерть близької людини, розлучення, непорозуміння з дорослими дітьми, розлука супроводжуються кризами і змінами міжособистісних ролей.

Нові міжособистісні ролі батька і матері з появою у сім’ї немовляти також можуть призвести до кризи. До категорії криз значущих стосунків відносяться і кризи кохання.

Кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну, звичайну самореалізацію людини. Це може бути втрата роботи, місця проживання, вихід на пенсію, банкрутство, будь-яка катастрофа.

Кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її бездіяльність призвели до фатальних наслідків.

У психології виділяють наступні вікові або нормативні кризи віку дорослості.

У віці ранньої дорослості (приблизно у 23 роки) виникає перша нормативна криза віку дорослості. Вона полягає у тому, що молода людина обирає між “Я - реальним” і “Я - ідеальним” на користь першого. Фантазії, мрії юності відходять на другий план і поступаються місцем активній діяльності молодої людини, яка прагне, щоб у її житгі все було унікальне, неповторне і найкраще.

Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки. На цей час людина вже має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя не можна прожити по максимуму, що кожна людина має певні можливості, що існує безліч перешкод та обмежень у досягненні мети. Відбувається корекція планів, які особистість на цей час не реалізувала. Виникає потреба почати життя спочатку, знайти нову роботу, змінити місце проживання, розлучитися або вдосконалюватися у професійному зростанні. У цьому віці людина краще розуміє себе і визнає неповторність і індивідуальність інших.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою 37-40 років, яка має назву кризи середини життя. Вона полягає в остаточному переосмисленні планів життя, співставленні їх з реальністю і коригуванні особистісних рис.

Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно йде вперед і людині інколи здається, що все заплановане, задумане їй не вдасться здійснити, тому вона прагне перебудуватись.

Об’єктивні причини протікання кризи середини життя і зумовлюють перебудову особистості з урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже неадекватною вважатиметься надмірна емоційність, юнацький максималізм, жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися у нових умовах життя. Чоловіки знижують свої фізичні можливості, жінки стають менш привабливими, хоч дехто з них може бути неготовим до такої перебудови. Тільки адекватна переоцінка цінностей призведе до оновлення особистості, до її генеративності при входженні у період середньої дорослості.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов’язані з її самоактуалізацією. Вона прагне стати кращим батьком для своїх дітей, реалізуватися в суспільно-громадському житті або досягти професійних висот, бути корисною для оточуючих, цікавою у спілкуванні. Такі прагнення потребують постійної роботи над собою, постійного удосконалення.

Якщо криза середини життя розвивається не конструктивно, спостерігається відхід на попередні вікові періоди.

Приблизно у 65 років у віці пізньої дорослості розпочинається криза, яку Е. Еріксон назвав кризою “Я - інтеграції”.

Криза завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє жиггя, задоволена ним, вбачає в ньому сенс, приймає його таким, яким воно є. Але якщо людина у віці пізньої дорослості вважає своє життя марною тратою сил та втрачених можливостей, інтеграція не відбувається. Стан такої людини можна назвати відчаєм, депресією, у неї спостерігається соціальна ізоляція, зростає тривожність, страх перед подальшим життям.

Психологія навчання

План

1. Поняття научіння, навчання, учіння.

2. Рівні та типи научіння.

3. Загальна характеристика навчальної діяльності та її структури.

4. Чинники ефективності навчання.

5. Типи та види навчання.

6. Способи активізації навчальної діяльності школярів.

 

Основні поняття

Учіння, навчання, научіння, освіта, самоосвіта, проблемне навчання, оперантне научіння, вікарне научіння, формування знань і понять, прийоми розумової діяльності.

Рівні та типи научіння.

Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми на­учіння здійснюються автоматично і мимовільно. Для інших потрібне таке програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень - научіння на рівні реактивної поведінки (реак­тивна поведінка - реакція організму на той або інший подразник).

Типи научіння на цьому рівні:

1) звикання - процес, внаслідок якого організм змінюється на рівні рецепторів, навчається ігнорувати повторний або постійний подразник;

2) сенсибілізація - процес, протилежний звиканню. Підви­щення чутливості нервової системи до подразників. Як ре­зультат - подразник починає провокувати певну поведінку;

3) імпринтінг - спадково запрограмоване формування прив'язаності новонародженої тварини до першого об'єкта, який рухається;

4) умовні рефлекси, що виникають внаслідок формування зв'язку між специфічним стимулом, який спричиняє той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом,через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс.

2-ий рівень - научіння на рівні оперантної поведінки (оперантна поведінка - це дії, для вироблення яких необхідно, щоб організм активно „експериментував" з навколишнім сере­довищем і таким чином встановлював зв'язки між різними си­туаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється закріпленням тих дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.

Типи научіння на цьому рівні:

1) метод проб і помилок - індивід, зустрічаючись із пере­шкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить правильне рішення;

2) формування реакцій - поведінка формується внаслідок дії підкріплюючого фактору;

3) научіння методом спостереження:

- наслідування - це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;

- вікарне научіння - засвоєння форми поведінки іншої осо­би, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.

3-ій рівень - когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійс­нюється з урахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.

1. Латентне научіння (усі сигнали дійсності обробляють­ся мозком. Мозок створює когнітивні карти, за допомо­гою яких організм визначає найбільш адекватні ре­акції).

2. Научіння складним психомоторним навичкам (вироблен­ня когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно від бажаного результату; поліпшення координації та інте­грація різних елементів навички; високий рівень уміння, навички стають автоматичними).

3. Научіння шляхом інсайту (прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам'яті, немовби об'єднується і використовується в новій ситуації).

4. Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ни­ми встановлюються зв'язки, будуються гіпотези :

— перцептивне научіння як довгострокова зміна сприй­мання якого-небудь об'єкта або події внаслідок поперед­нього сприймання цього самого об'єкта, шляхом вису­нення гіпотез;

— концептуальне научіння як научіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування та узагальнення.

Научіння в людини починається з моменту її народження і є складним і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних рівнях.

Типи та види навчання.

П. Я. Гальперін виділив три типи орієнтовної основи і відповідно три типи навчання.

Є такі види навчання:

— за предметним змістом - навчання фізиці, математиці, іноземній мові тощо;

— за структурою досвіду, що засвоюється: навчання знан­ням і поняттям, формування умінь і навичок;

— за організацією способу навчання: проблемне, програмоване.

Навчання поняттям. Поняття - одна з основних форм аб­страктного мислення, що відображає загальні та істотні власти­вості, зв’язки та відношення предметів і явищ.

Процес оволодіння поняттям у ході навчання розпочинається з постановки питання. Воно визна­чає напрям пізнавальної активності учнів, добір потрібних для неї прикладів, їх аналіз і дальше їх узагальнення. Необхідною умовою успішного засвоєння понять є наявність у дітей достатнього чуттєвого досвіду. У зв'язку з цим важливого значення в засвоєнні понять набуває використання наочності. Вирішальна роль у за­своєнні кожного поняття належить мислительній активності учнів, керованій учителем. Поняття успішно засвоюється там, де учні ду­мають разом з учителем, зіставляють об'єкти, що підводяться під певне поняття, виділяють істотні ознаки, формулюють їх у вигляді суджень, ці судження синтезують, об'єднують в єдине ціле.

Важливим чинником успішного засвоєння понять учнями є структурна і системна організація навчального матеріалу, опти­мальне співвідношення в ньому фактів і узагальнень. Істотну роль відіграють тут поступові переходи від конкретного до абстрактно­го і від абстрактного до конкретного. Є два шляхи формування понять: конкретно-практичний і абстрактно-логічний.

Показник успішного засвоєння понять - застосування їх у подальшій пізнавальній і практичній діяльності.

Можна виділити такі фази навчання знанням і поняттям:

1) демонстрування учням предметів чи явищ: маніпуляція (предметна дія), сприймання і спостереження (перцеп­тивна дія);

2) порівняння, аналіз, синтез, виділення суттєвих і не­суттєвих ознак, (мислительна дія);

3) абстрагування (мислительна дія), позначення - назва (мовна дія);

4) узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими оз­наками. На цьому етапі оцінювання учням даються нові завдання для визначення, які з них є прикладами нових засвоєних понять, а які - ні.

Процес засвоєння нових понять супроводиться постійним зворотним зв'язком. Шлях формування не повинен бути пасивним. Необхідно навчити дітей основним прийомам зовнішньої та внутрішньої діяльності. Це навчання повинно здійснюватися з опорою на життєвий і пізнавальний потенціал учня, з урахуванням його віко­вих можливостей.

Формування умінь і навичок. Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним спосо­бом і з певною якістю, це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання уч­нями різноманітних завдань. Формування вмінь залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуаль­них особливостей: типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети за­вдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

1) учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що потребують використання знань (знання ® завдання ® застосування знань);

2) учні визначають ознаки, які відрізняють один тип завдань від інших. У процесі виконання завдання, вони визначають його тип та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу завдань;

3) учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для ви­користання знань. Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії лю­дини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навич­ка розглядається як дія, доведена внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.

Є такі етапи розвитку навичок:

1) ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке - способів її досягнення;

2) опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх ви­конання. Чітке розуміння способів виконання дій. Свідо­ме, однак невміле і нестійке її виконання;

3) співвідношення





Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 405; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.81.172.77 (0.013 с.)