Навчальна діяльність молодших школярів.

У молодшому шкільному віці провідною стає навчальна діяльність. Провідною вона стає не автоматично. Структура навчальної діяльності формується поступово. Складнішими, порівняно з дошкільним періодом, стають цілі навчальної діяльності, які визначаються змістом навчання, що значно розши­рюється і ускладнюється. У школярів формуються нові дії. Серед них на перше місце виходять мислительні та мовні, їм підпоряд­ковуються мнемічні, практичні та ін. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).

Мотивація учіння молодших школярів характеризується складністю і неоднозначністю як за змістом, так і за ступенем сформованості.

У перші дні навчання в першокласників домінує інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіння за партою, носіння портфеля і тощо). Спочатку внутрішня позиція школяра стає провідною мотивацією навчання, але утримується недовго. Як­що заняття в школі нудні - інтерес зникає, тоді замість внутрішніх мотивів з'являються зовнішні. Л. І. Божович зазначала, що особли­ву цінність для учнів початкових класів мають широкі соціальні мо­тиви учіння. Вони розвиваються від загального, недиференційованого розуміння соціальної значущості учіння, з яким дитина прихо­дить до 1-го класу, до більш глибокого розуміння причин необхідності вчитися, усвідомлення сенсу учіння "для себе".

Отже, навчально-пізнавальні мотиви учіння не займають провідного місця в системі мотивації учіння молодшого школяра. Учні молодших класів переважно обирають широкі соціальні мо­тиви учіння, зокрема перше місце посідають мотиви самовизна­чення і самовдосконалення, друге - мотиви відповідальності (у школярів перших і других класів - перед учителем і батьками, а в третьокласників - перед однокласниками). Значне місце в мотивації учіння молодших школярів займають мотиви отримання високої оцінки. Щодо динаміки пізнавальної мотивації в молодших школярів, то спочатку в них розвивається інтерес до процесу і змісту навчальної діяльності, потім - до способів здобування знань (А. К. Маркова, В. М. Матюхіна).

Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якос­тей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) вини­кають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчаль­ної діяльності.

Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та реф­лексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необ­хідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні зав­дання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має переду­вати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а п основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компонен­ти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (за­вдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засо­бом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання пев­них конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких спосо­бів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школя­рів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні зна­ходять і формулюють потрібний спосіб.

Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів роз­в'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особ­ливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та за­гальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне фор­мування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програ­мового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто фор­мально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за проце­сом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до діяльності, разом з дітьми знаходити и демонстру­вати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.

Фактично, йдеться про необхідність на початку розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнаваль­ної активності дітей, їх інтересу до навчання.

Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти пред­метні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набу­вали мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості») та усвідомленості.

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконува­ти окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відобра­ження головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтен­сивно формуються в 1-3 класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.

Не менш важливим є вміння (хоча на його формування звертають недостат­ньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретних практичних завдань.

В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоре­тичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно - практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кож­ну окремо. Формується такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.