Початковий розвиток особистості на етапі раннього дитинства

Інтенсивний фізичний ріст дитини на етап раннього дитит ства (від одного до трьох років) продовжується, хоча йога темп дещо сповільнюється. Окрім цього, має місце анатомічі не формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшу-І ється вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінці^ вок. Уже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються орга­ни дихання та кровообігу тощо.

Фізичний розвиток

Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над підкірко­вими центрами.

 

Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої жит­тєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і відмінності.

Соціальна ситуація розвитку

Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточую­чим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнан­ня, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітни­ми предметами.

Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю, спрямованою на засвоєння суспільне вироблених способів використання пред­метів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути власне діяльністю, оскільки в ранньо­му віці дитина цілком зосереджується на предметі. Це виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за собою машинку (вона постійно дивиться на предмет). Однак самостійно оволодіти способами використання пред­метів малюк не може: функціональні властивості предметів відкриваються йому через навчально-виховний вплив дорослого. Наприклад, деякі предмети вимага­ють чітко окресленого способу дії (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки, складання конструкторів тощо). Для інших спосіб дії жорстко фіксується їх суспільним призначенням — це предмети-знаряддя (молоток, олі­вець, ложка та ін.)

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.

На третьому році життя починають формуватися (своїх зрілих форм вони досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний розви­ток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.

Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить осно­вою розетку мовлення дитини. Період раннього дитинства є сензитивним для розвитку мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною ефективністю, а надо­лужити втрачене вкрай важко.

Розвиток психічних функцій

У спільній діяльності з дорослими дитина поступово починає розуміти зв'яз­ки між словами та реальністю, що стоїть за ними.

Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як роком раніше — близько 300). Засвоюється граматична й синтаксична будова та звуко-

вий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічно­го розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати влас­тивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та ви­користовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для под.алъшоторозумово- го розвитку, що протікає в тісному взаємозв'язку з оволодінням дитиною предмет­ною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.

Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій сприймання та мислення.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що форму­ються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за допомогою таких дій малюк поступо­во переходить до зорового порівняння. Водночас із зоровим сприйманням у ран­ньому дитинстві формується і слухове. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.

Розглянемо один із експериментів Курта Лев/на. Група дорослих пере­бувала 10-15 хвилин у порожній кімнаті, очікуючи, що за ними незабаром зайдуть. Усі почали роздивлятися довкола, і дії кожного визначалися тим, що він бачив. Якщо це був годинник, людина дивилася, котра година; лист викликав бажання довідатися, кому він адресований, різнобарвні паперові стрічки на вікнах — бажання посмикати за них тощо. Речі ніби притягували людей до себе, зумовлюючи їхню поведінку (Левін назвав Ті польовою). За спогадами учениціЛевіна Б. В. Зейгарник, лише літній професор не виявив польової поведінки: заглиблений у свої думки, він сів у крісло, дістав із порт­феля рукопис і почав читати. Це був виняток; як правило, у певних ситуаці­ях ми всі поводимося за польовим типом.

Діти раннього віку максимально залежні від того, що безпосередньо сприймають. Їхня поведінка має польовий, імпульсивний характер; ніщо з то­го, що лежить за межами наочної ситуації, не привертає уваги. Експери­мент Левіна доводить, що до 2 років малюк узагалі не може діяти без опори на сприйняття. Поставлене перед дітьми завдання — сісти на великий камінь, що лежить на галявині, — виявилося вкрай важким, оскільки спочатку треба було відвернутися від каменя, а отже, перестати його бачити. Діти багато разів обходили камінь, торкалися до нього, гладили, щоб, принаймні, відчути його тактильно. Лише одному хлопчикові вдалося зберегти опору на зорове сприйняття: він нахилився, і, дивлячись на камінь між широко розставленими ногами, врешті-решт сів.

З усього вищесказаного випливає цікава особливість: у ранньому віці спостерігаються лише елементарні форми уяви (наприклад, передбачен­ня), але творчої уяви ще немає. Внаслідок цього дитина не здатна щось вигадати, обманути. Тільки наприкінці раннього дитинства у неї з'являєть­ся можливість фантазувати.

Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. По­чинаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними.

Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння ди­тиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довіль­ності.

У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляю­ться образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьо­му році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини, перші паро­стки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, най­помітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

Помітні зміни відбуваються на другому — третьому році жит­тя і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони пе­редусім розширенням кола її спілкування, оволодінням мов­ними засобами та розвитком елементів самостійності.

Емоційний розвиток

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гост­ро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучува­тися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стри­мувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі ба­жання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання — піти з іграшкою до іншої кімнати — знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебира-

тиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (за­хоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним ста­ном інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усві­домленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-де­монстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого (О.Р. Лурія, O.K. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну пове­дінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплю­ються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини системи власного "Я" — центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлюва­ти себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тобто у нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Криза трирічного віку

Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період вважають критичним ("криза трьох років"), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келеру книзі "Про особистість трирічної дитини". Вона виділяє ряд важливих симптомів цієїкризи.

Негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негати­візм не слід ототожнювати з неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці.

Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особи­стість зважали. Упертість не варто плутати з наполегливістю.

Примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і безособовий характер. Це протест проти порядків, що існують вдома.

Свавілля. Прагнення до емансипаціївід дорослого. Дитина хоче бути самостійною. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень — самос­тійність наміру, задуму.

Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почу­вши від дитини "дурень" або щось подібне.

Протест-бунт. Виявляється у частих сварках із батьками.

Уродинах з однією дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина вишукує безліч способів для виявлення деспотичної влади над ото­чуючими.

В основі цієї кризи — об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когаітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес ди­тини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням, заклопотаність хлопчиків влас­ною компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) — важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше вирішення у формі гри, тому криза трьох років і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.