Навчальна діяльність молодших школярів

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває харак­терних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповід­них їм умінь.

Особливості навчальної діяльності молодших школярів

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компонен­ти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (за­вдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою,

Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими ста­ють її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння остан­нім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважли­вішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення

навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причин-но-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засо­бом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються піз­навальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усві­домлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відпо­відальності перед вчителем та батьками.

Власне, логіка розвитку дитячої гри зумовлює формування передумов для поступової трансформації ігрової мотивації у навчальну, при якій дії виконуються заради конкретних завдань і умінь, що дозволяє добитися по­хвали, визнання з боку дорослих і однолітків, особливого статусу.

За даними H.I. Гуткіної, діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років — не лише від процесу, а й від результату, тобто перемоги у грі. В іграх за правилами, які характерні для старшого дошкіль­ного й молодшого шкільного віку, виграє той, хто краще освоїв гру. Примі­ром, для гри "у класики" потрібне спеціальне тренування, щоб влучно кида­ти битку, стрибати, добре, координуючи свої рухи тощо. Дитина прагне відпрацювати відповідні навички, виконуючи окремі, не дуже цікаві дії. Тобто, в ігровій мотивації уже наявне певне зміщення акценту з процесу на резуль­тат; окрім того, розвивається мотивація досягнення.

Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання пев­них конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких спосо­бів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школя­рів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні зна­ходять і формулюють потрібний спосіб.

Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують

загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів роз­в'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особ­ливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та за­гальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне фор­мування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програ­мового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто фор­мально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за проце­сом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

За даними А. І. Ліпкіної, молодші школярі високо оцінюють власну робо­ту, якщо витратили на неї багато часу та доклали чимало зусиль, незалеж­но від отриманого результату. До роботи інших діти ставляться, зазви­чай, критичніше. Тому молодших школярів слід спеціально вчити оцінюва­ти не лише власну роботу, але й роботу однокласників за загальними крите­ріями.

З цією метою часто використовуються такі прийоми, як взаємне ре­цензування, колективне обговорення відповідей тощо. Вони дають позитив­ний ефект саме у початковій школі. Починати аналогічну роботу в середніх класах менш ефективно, оскільки підлітки, орієнтуючись передусім на дум­ку однолітків, ужене так легко сприймають загальні критерії оцінки і спосо­би 'її трактування.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономір­ності, які слід враховувати, організовуючи процес її форму­вання. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонстру­вати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись

Формування навчальної діяльності

усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення

всіх дій.

Фактично, йдеться про необхідність на початках розгорнуто знайомити учнів

з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь

дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнаваль­ної активності дітей, їх інтересу до навчання.

Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти пред­метні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набу­вали мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорну-тості") та усвідомленості.

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконува­ти окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відобра­ження головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтен­сивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.

Не менш важливим є вміння (хоча на його формування звертають недостат­ньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.

В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоре­тичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кож­ну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.

Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, на­решті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.