Напрями, течії, школи у сучасній вікової психології

На початку ХХ століття у віковій психо­логії набули поширення дві течії, які по-різному трактували джерела психічного розвитку, - біогенетична і соціогенетична.

Біогенетичний напрям. Основна увага тут акцентується на вирішальному значенні "вро­джених" особливостей у психічному розвитку та навчанні дитини. При цьому дещо спро­щено, механістич­но трактуються поведінка і розвиток дитини. Постає питання: чому за однакової спадковості близьнюки часто виростають різними людьми? Соціальні чинники розвитку розглядаються як значущі, але ви­значальним вважається природний, передусім спадковість. Середовищу відводиться роль тільки "регулятора", "проявника" спадкового.

У ХІХ ст. Геккель сформулював біогенетич­ний закон у психології, згідно з яким онтогенез дитини є скороче­ним повторенням філогенезу. Подібно до того, як людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини), так і дити­на у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все відбувається закономірно, індивід переживає п`ять періодів історичного розвитку людства: дикунський, мис­ливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий. Розвиток дитини розглядається як незалежний від її виховання. Останнє виступає зовнішнім фактором, здатним лише або загальмувати, або прискорити процес виявлення природних, спадково-зумовлених психічних якос­тей. Втручання у природний хід розвитку дитини розглядалось як свавілля. Біогенетизм став психологічним обгрунтуванням педаго­гічної теорії "вільного виховання". Його прихильники забезпечували значення активності дитини в її саморозвиткові.

Біогенетична теорія розвитку основну увагу звертає на біологічні чинники розвитку, які зумовлюють розвиток соціально-психологічних властивостей. Сам процес розвитку трактується як дозрівання. На початку ХХ ст. представник цієї течії, американський психолог С.Холл, головним законом психології розвитку теж уважав біогенергетичний закон “рекапітуляції”, згідно з яким індивідуальний розвиток (онтогенез) повторює основні стадії філогенезу: новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; період 12-18 років – кінцю здичавіння і початку цивілізації, а юність еквівалентна епосі романтизму. Це період “бурі”, “натиску” внутрішніх і зовнішніх конфліктів, у ході яких у людини виникає почуття соціальної відповідальності.

Теорія С.Холла була піддана критиці психологами, які стверджували, що зовнішня подібність між дитячою грою і поведінкою тварин чи первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхові зовнішні аналогії, на яких грунтується закон “рекапітуляції”, заважають зрозуміти конкретні закономірності психічного розвитку.

Іншим представником біогенетичного універсалізму був 3.Фройд, який висунув теорію про стадії психосексуального розвитку дитини. Він уважав, що ці стадії відображають попередній досвід сексуаль­ного розвитку людського роду, зафіксований генетично та не зале­жать від впливу оточення. "Акцентована однобічність" З.Фройда полягала в тому, що усе в особистості він виводив із сексуаль­ності та її зіткнення з суспільними вимогами і заборонами; для людини суспіль­ство є ворожою силою, що калічить її природу." Заборона(табу) на одержання природних задоволень і їх витіснення в сферу підсві­домого веде, за З.Фройдом, до розвитку неврозу, а зняття табу із задоволень – до відродження різноманітних форм дитячої сексуальності. Також можлива сублімація, тобто переключення енергії прагнення до задоволення на несексуальні об`єкти та цілі. За допомогою цього механізму нібито й можна пояснити, чому у підлітка виникає прагнення до творчості, інтерес до науки, мистецтва.

Соціогенетичний напрям. Оточення - фатальний чинник у роз­витку людини. Тому, щоб вивчити дитину, досить проаналізува­ти особливості її оточення. Відтак вважалося: яке середовище, такою і виростає особистість. Подібно до генетичного, цей напрям запере­чував активність особистості, а розвиток розглядався як такий, що зумовлений оточенням. Але постає питання: чому за однакових умов виростають різні люди? Цей підхід також є механістичним щодо розуміння розвитку дитини. У ньому ігнорується самоактивність особистості, діалектичні суперечності її ста­новлення. Тому біогенетичний і соціогенетичний напрями в психо­логії уже в 30-ті роки стали об'єктами критики. У науко­вому плані ці напрями зараз складають лише історичний інтерес. Однак на практиці, як показують наші дослідження, часто зустрічають­ся педагоги, які вважають, що розвиток особистості зумовлений в основному спадковістю, і тому фактично применшують можливості навчання і виховання забезпеченні розвитку школярів. З іншого боку, зустрічається і друга гру­па вчителів, які применшують значення спадковості у становленні особистості.

Соціогенетичні теорії намагаються пояснити властивості різних вікових періодів, виходячи із структури суспільства, засобів соціалізації, взаємодії дитини з іншими людьми. У цій групі теорій заслуговує на увагу концепція К.Левіна, який розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов’язуючи психічний розвиток особистості з зміною її соціального становища. Ця концепція надзвичайно абстрактна. Автор не бере до уваги загальносоціальні детермінанти - соціальне походження, рід за­нять, загальні умови розвитку. Крім того, К.Левін не уточнює ві­­ко­­­вих меж, зокрема відмінності між підлітком і юнаком,індивідуально-типологічних варіацій цих меж.

Загальною рисою біо- і соціогенетичного підходу до дитинства є те, що джерела й рушійні сили вбачаються головним чином у позапсихологічних факторах. У першому випадку акцент робиться на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, в другому – на соціальних процесах, в яких бере участь дитина, молода людина, чи взаємодії, в які вона включена.

Концепція (взаємодії) конвергенції двох факторів розвитку дитини. Суперечка психологів про те, що ж визначає процес розвитку дитини, - спадковість чи оточення, - призвела до формування теорії конвергенції цих двох факторів. Основоположник її В.Штерн уважав, що психічний розвиток - це не простий вияв вроджених властивостей і не просте сприйняття зовнішніх впливів, а результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. В.Штерн писав, що про жодну функцію, про жодну властивість не можна запитувати, походять вони ззовні чи зсередини? Закономірне лише запитання: що саме за своїм походженням зовнішнє, а що внутрішнє? Тому, що у вияві функції діє завжди і те, й інше, тільки кожного разу в різних співвідношеннях. Це найбільш поширена донедавна концепція в психології. Вона відповідає здоровому глузду: «яблуко від яблуні далеко не падає» і «з ким поведешся, того й наберешся». До цього часу психологи продовжують визначати значення цих двох чинників. Так, англійський психолог Г.Айзенк уважав, що інтелект визначається на 80% впливом спадковості і на 20% впливом оточення. Усі сучасні теорії відрізняються одна від одної тільки тим, як вони трактують взаємодію спадковості та оточення, дозрівання і научіння, біологію культури, вроджених і набутих здатностей в ході психічного розвитку.

Різне трактування значення досвіду дитини в динаміці поведінки ставить ще одну із ключових проблем психології розвитку - проблему активності суб’єкта у процесі цього розвитку. На думку багатьох дослідників, важливе значення має також і час, коли здійснюється той чи інший вплив оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до проблеми сензитивних періодів дитячого розвитку.

Когнітивно-генетична теорія. На відміну від американської психології, яка, по суті, залишається психологією научіння, європейські психологи (З.Фройд, Ж.Піаже, К.Левін, А.Валон. Х.Вергнер та ін) на основі створених ними оригінальних методів дослідження розробили нові підходи до розуміння психічного розвитку як якісного процесу, що описується внутрішнім законом саморуху.

Родоначальником її є швейцарський психолог Ж.Піаже та його послідовники створили один із найбільш продуктивних напрямів у вивченні психічного розвитку дитини - Женевську школу генетичної психології. У центр уваги проблеми розвитку дитини він ставить розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, її здатність здійснювати ті чи інші логічні операції. Ця теорія стверджує, що розумовий розвиток та його стадії детерміновані та підлягає певним закономірностям. Для них було дуже важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності дитини, які приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою в ролі основного методу використовувався відомий прийом Ж.Піаже, зорієнтований не на фіксацію зовнішніх особливостей поведінки і поверховий зміст її висловлювань, а на ті приховані інтелектуальні процеси, що призводять до виникнення зовнішніх феноменів. Роботи Ж.Піаже і його учнів показали, що розвиток інтелекту дитини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію(на ситуацію, на іншій особі) до об’єктивної позиції дитини щодо зовнішнього світу і самої себе. Ж.Піаже відмовився розглядати відчуття як елемент психічного життя. На його думку, таким елементом повинен стати рух, а точніше - дія. Саме ці уявлення і лягли в основу створення нового напряму в дослідженні розвитку психіки дитини.

У концепції Х.Вергнера основним моментом в розумінні розвитку, стабільності та змін служить ідея взаємодії. Сучасник Ж.Піаже і його постійний опонент французький психолог А. Валлон високо оцінював його роботи за те, що в них була зроблена спроба подолати традиційний, чисто описовий підхід до психічного розвитку дитини і запропоновано генетичне пояснення яскравих феноменів дитячого розвитку. Одночасно А.Валлон зауважив помилку Ж.Піаже: побачити в генетичному процесі його етапи - ще не означає пояснити сам процес.

Принципова методологічна настанова А.Валлона - необхідність вивчення конфліктів, суперечностей, антиномій в ході розвитку дитини, бо пізнання саморуху за своєю суттю стикається з суперечностями і долає їх. Тому, на думку А.Валлона, при вивченні розвитку психіки важливо акцентувати увагу не стільки на подібності процесів, скільки на відмінностях між ними. Більше того, для розв’язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, щоб краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв’язку і переходів від одного стану до іншого.

Одна із ключових суперечностей психічного розвитку полягає в тому, як співвідносяться душа і тіло, біологічне, органічне, тілесне і психічне, як відбувається перехід від органічного до психічного. На думку А.Валлона, психіка не може бути зведена до органіки, і в той же час не може бути пояснена без неї. Для того, щоб пояснити, яким чином органічне стає психічним, А.Валлон розглядає чотири поняття: «емоція», «моторика», «наслідування», «соціум».

Подібно до лібідо у З.Фройда, у А.Валлона в генезі психічного життя емоції з’являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям. Саме вони єднають дитину із соціальним оточенням. Через емоції дитина набуває опору для своєї біології, в емоції здійснюється симбіоз органічного і психічного, відбувається ніби «переливання» одного в інше. Одночасно емоція тісно пов’язана рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя.

Інший великий якісний стрибок в онтогенезі психіки - це перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.

А.Валлон ніколи не заперечував ролі дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи створює послідовність розгортання типів та рівнів активності. Але для дозрівання необхідне вправляння, і воно вже із сомого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації в природі самого людського організму. Одночасно онтогенез (індивідуальний розвиток) не відтворює філогенез (розвиток людини в історичному аспекті).

У плані історичного аналізу становлення вікової психології слід відзначити позицію австрійського психолога К.Бюлера, який запропонував теорію трьох ступенів розвитку дитини: інстинкт, дресура, інтелект. Ці ступені, їх виникнення він пов’язував не тільки з дозріванням мозку та ускладненням відносин з оточенням, але й з розвитком афективних процесів, з розвитком переживання задоволення, пов’язаного з дією. В ході еволюції відбувається перехід задоволення «з кінця на початок» процесу діяльності дитини. Перший етап - інстинкти - характеризується тим, що насолода виникає в результаті задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На другому етапі - на рівні навичок - задоволення переноситься на самий процес здійснення дії(«функціональне задоволення»). На третьому етапі, коли існує передбачуване задоволення, яке з’являється на етапі інтелектуального розв’язування задачі. Перехід задоволення «з кінця на початок» - основна рушійна сила розвитку поведінки дитини.

Значний внесок у розвиток дитячої психології зробив психолог А.Гезелл своєю практичною системою діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку. Ця система грунтується на систематичних дослідженнях (норми і різних форм патології) з використанням кіно-фотореєстрації вікових змін рухової активності, мови, пристосувальних реакцій та соціальних контактів дитини. Для об’єктивності досліджень він вперше використав напівпроникаюче скло (знамените «дзеркало Газелла»).

А. Газелл ввів у психологію метод лонгітюдального, продовженого вивчення психічного розвитку одних і тих же дітей від народження до підліткового віку. Він також вивчав монозиготних близнюків і одним з перших використав близнюковий метод для аналізу відношень між дозріванням та научінням. Останні роки життя дослідник вивчав психічний розвиток сліпої дитини для того, щоб глибше зрозуміти особливості нормального розвитку. В клінічній практиці широко використовується складений А.Газеллом Атлас поведінки новонародженого, що включає 3200(!) фотографій, на яких фіксується рухова активність і соціальна поведінка дитини від народження до двох років.

Вклад А.Газелла у дитячу психологію полягає в тому, що він закликав основи становлення дитячої психології як нормативної дисципліни, яка описує досягнення дитини в процесі росту і розвитку та на їх основі будуються різноманітні шкали.

Дещо інші традиції в аналізі вікового розвитку у американській психології. Зокрема, у ній склалося таке уявлення про людину: людина є те, що робить з неї оточення, її середовище, а її розвито ототожнюється з поняттям научіння, засвоєння нового досвіду.

Подолати труднощі переносу теорії научіння на соціальну поведінку американські вчені спробували на основі синтезу біхевіоризму та психоаналізу. Американська психологія розвитку готувалася до сприйняття психоаналізу поступово. Так, розвиток нормативних досліджень у біхевіоризмі призвів до все більш актуальної необхідності для пояснення поведінки людини включення мотиваційних та емоційних змінних в дитячий розвиток. Прагнення клініцистів зрозуміти розвиток особистості робило цю потребу ще більш напруженою, а використання З.Фройдом поняття «лібідо» полегшило об’єднання поведінкової теорії К.Халла (де використовувалось поняття «драйва», що близьке до поняття «лібідо») з елементами психоаналітичних досліджень мотиваційного розвитку в дитинстві. Це об’єднання і стало основою того, що Н.Міллер і Дж.Доллард назвали теорією соціального научіння.

Концепція соціального научіння показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює звички і норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що, поряд з класичним зумовленням (за Павловим) і оперантним научінням, існує також научіння шляхом імітації, наслідування.

Аналіз історії розвитку вікової психології був би неповним без розгляду теоретичних положень спеці­альної науки - педології, яка виникла у США. Її прибічни­ки намагались розв'язати проблему джерел і механізмів психічного розвитку дитини. На початку 30-их років ця наука поширилась і в Україні.

Педологія виникла як комплексна наука, яка охоплювала резуль­тати досліджень різних наукових дисциплін, що вивчають розвиток людини. Однак науковий синтез на той час зробити було важко. Вчені цього напряму не змогли провести попереднього аналізу да­них психології, анатомії, фізіології і педагогіки. Основу син­тезу вони вбачали в механічному врахуванні дії "двох факторів" (оточення і спадковості), які безпосередньо визначають собою процес розвитку.

Педологи бачили в психології науку про суб'єктивне, що було прогресивним на той час, а педагогіку вважали "емпіричною" наукою. Аналізуючи якісні особливості розвиваючої людини як біологіч­ні, дослідники, підміняючи вивчення особливості дитини, вивченням середови­ща, виявляли навіть деякий антипсихологізм. Для визначення рівня психічного розвитку педологи використо­вували тести. Але ці тести були недосконалі.

Тепер розглянемо основні цілісні теорії, які виникли в розвитку вікової психології в Україні та Росії (у більшості автори аналізованих теорій починали свої дослідження в Україні, продовжували в Росії). Почнемо з аналізу теорії розвитку вищих психічних функцій Л.Виготського. Вчений виходив із твердження про роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил з допомогою знарядь у процесі виробництва. Він висунув ідею про те, що праця, виробництво знарядь праці, ведуть до зміни типу поведінки людини, до відмінності людини від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованому характері її діяльності. Між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Те ж має місце і у випадку внутрішньої психічної діяльності. Опосередкування стає можливим завдяки тому, що людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо), подібно до того як у зовнішній практиці діяльності вона використовує знаряддя.

За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони дозволяють здійснювати опосередковану діяльність (надають діяльності опосередкованого характеру). Відмінність між ними - у їх різній спрямованості. Якщо знаряддя спрямоване назовні (воно викликає зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак - всередину. Він нічого не змінює ззовні, а змінює природу самого суб`єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовує всю психічну діяльність людини, змінює природну діяльність органів і незмірно сприяє зростанню, підсиленню та розширенню можливостей психічної ак­тивності.

Розвиток дитини проходить у процесі оволодіння засоба­ми як знаряддями, так і знаками шляхом навчання. Тому навчання посідає центральне місце у всій системі організації життя дитини, визначаючи її психічний розвиток. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому проходить засвоєння знакових засобів, що дозволяє оволодіти досвідом попередніх поколінь у процесі навчання.

У психологічній теорії Л.Виготського знаходить реалізацію ідея про соціальну сутність людини. Він формулює загальний генетичний закон культурного розвитку людини так: "... будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцену двічі, у двох планах, спершу - соціальному, потім - психічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна ". Кожна вища психічна функція обов'язково проходить через зовнішню стадію у своєму розвитку, тому що вона з самого початку є соціальною функцією.

Для прикладу, Л.Виготський аналізує історію жесту. Так, спочатку вказівний жест - це не що інше як спрямований на предмет невдалий хапальний рух, який повинен стати етапом до оволодівання дією. На допомогу дитячій руці приходить дорослий, який осмислює жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється в жест для інших, які вбачають в ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання - вказу­ванням. І тільки після цього дитина сама починає ставитися до свого руху як до вказування.

Жест (знак) для інших стає жестом (знаком) для себе. Таким чином, дитина доходить усвідомлення свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім - людьми, що її оточують.

Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Слово виражає ставлення до речі (перший ступінь). Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом функціонально використовується до­рослими як засіб спілкування з дитиною (другий ступінь).

За всіма вищими психічними генетично виступають соціальні стосунки дітей. Вищі психіч­ні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виражається в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, що вона являє собою для інших. За ха­рактером використання знаків виявляється затриманий чи несформованим інтелектуальний розвиток. Вчений уводить нове поняття "зона найближчого розвит­ку", хоча, на нашу думку, більш вдалою мовною формою вираження є "перспектива найближчого розвитку", яким і надалі ми будемо користуватися.

Ідеї Л.Виготського розвинули його послідовники. Так, Д.Божович, Т.Коннікова та ін. встановили, що розвиток і становлення особистості молодої людини, що засвоює соціальний досвід, відбувається не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, яка опосередковує всі виховні впливи. Позиція особис­тості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються потреби людини, її ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовніш­ніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови.

Реалізуючи ідею про значення внутрішніх умов у розвитку дитини, психологи розробили стратегію активного формування психічних про­цесів і властивостей особистості. Прикладом однієї з концепцій є теорія поетапного формування розумових дій, що склалася в 50-ті роки і автором якої є П.Гальперін. Засвоєння дитиною знань здійснюється в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, вона вчиться думати, а не одержує готове від природи.

Спираючись на важливий принцип психології - принцип єдності свідомості та діяльності - П.Гальперін та М.Тализіна виділили етапи в засвоєнні розумових дій. На першому етапі формуються спонукання (мотиви, смисли) засвоюваної дії. На другому - учневі подаються схеми орієнтирів та вказівок виконання нової дії, що постійно уточнюється, перевіряється рівень усвідомлення цієї схеми.

На третьому етапі відбувається формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі, спираючись на образи і схеми. Так, на­приклад, засвоєння лічби здійснюється у матеріальній формі, тобто спочатку дитина лічить конкретні предмети.

На четвертому етапі в результаті багаторазового повторення дії остання здійснюється символічно в голосній соціалізованій мові (спілкуванні дитини та дорослого). На цьому етапі відпадає необхідність у виконанні дії у матеріальній формі та у повному використанні орієнтувальної схеми.

На п'ятому етапі учень виконує дію в зовнішній мові "подумки". Тут відпадає потреба у прямій підтримці з боку вчителя. На цьому етапі поступово зникає зовнішній звуковий бік, що супроводжує виконання дії. Дитина все менше вимовляє вголос фрази, наприклад, "Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду ма­ти чотири яблука".

На шостому етапі дія відбувається у внутрішньому плані. Фактично, мовний процес "виходить" із свідомості, а залишається в ньому тільки кінцевий результат. На запитання "Скільки буде 2 + 2", учень автоматично відповідає: "Чотири". Якщо він засвоїв дію додавання, то він уже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.

Таким способом формуються і більш складні інтелектуальні дії, загалом словесно-логічний компонент інтелекту.

Теорія ігрової діяльності та її вплив на психічний та особистісний розвиток дитини. У дослідженнях Д.Ельконіна (1904-1984), А.Усової та ін. розглянуто своєрідність ігрової діяльності, основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, перехід рольових ігор у групові. Було з`ясовано значення гри як рушійної сили розвит­ку дитини.

Знайшли психологічну розробку ідеї про роль дитячих груп у становленні особистості. Встановлено, зокрема, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їх особистістних якостей. Цей вплив залежить від того, які функції виконує учень у груповій діяльності, не тільки навчальній, а й у суспільно корисній, як у нього реалізуються його прагнення до са­моствердження. Нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка та інші властивості особистості, що виникають під впливом, стають чинником її подальшого розвитку.

У віковій психології вивчено особливості розвитку в учнів сприймання (Е.Рибалко), пам'яті (П.Зінченко, А.Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М.Жинкін, А.Люблінська, І.Синиця та ін.), уваги (М.Добринін, І.Страхов), емоцій (П.Якобсон) і вольових процесів (В.Селіванов). Останнім часом створюються концепції вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молод­шому, середньому та старшому шкільному віці, спонукальної сфе­ри, свідомості і самосвідомості (Б.Ананьєв, Г.Костюк, П.Чамата, Л.Божович, О.Ковальов, М.Левітов, В.Мясищев, М.Боришевський та ін).

Ряд досліджень присвячено питанням виникнення і розвитку у ді­тей та молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б.Теп­лов, В.Крутецький, Є.Ігнатьєв). Особливо актуальною є проблема обдарованих дітей.

Новий інтерес до нормативного вивчення дітей різного віку виник всередині 70-х років минулого ХХ століття (Е.Макобі, К.Жаклін). Всесвітньо відомі дослідження інтелектуального розвитку дитини, проведені Ж.Піаже протягом декількох десятиліть, перевірялись, осмислювались та асимілювались в межах американської нормативної традиції (Дж.Брунер, Г.Бейлін, І.Вулвілл, М.Лорандо, А.Пінар, Дж.Флейвелл, Д.Елкінд, Б.Вайт та ін.)

Вивчено генезис саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М.Боришевський). В останні десятиріччя ХХ ст. дослідники інтенсивно вивчали розвиток самосвідомості дітей (М.Боришевський та його учні, С.Тищенко, В.Котирло та ін.).

Досліджено проблеми становлення навчальної діяльності у дітей до­шкільного віку, вивчено вплив навчання на розвиток перцептивних дій, до­вільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагаль­нень, числових понять (В.Давидов, Б.Ельконін, С.Максименко). Вивчено вікові особливості навчальної ді­яльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і поняттєвих компонен­тів, формування умінь і прийомів, стилю розумової діяльності. Значну увагу приділено також індивідуалізації та диференціації навчання.

 

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ.

1. Що є предметом вивчення вікової психології? Які основні групи соціально-психологічних явищ вона вивчає?

2. Які основні завдання стоять перед сучасною віковою психологією?

3. Які основні принципи наукового вивчення вікового розвитку дитини?

4. Що зумовлює розвиток і перспективи вікової психології?

5. Які основні розділи вікової психології?

6. Які Ви знаєте перші форми психологічних теорій вікового розвитку?

7. Що таке метод наукового дослідження у віковій психології?

8. Чи завжди використання методів дослідження у віковій психології повинно грунтуватися на визначених принципах?

9. Чи можна з допомогою методу тестів досліджувати психологічні закономірності вікового розвитку дитини?

10.Сформулюйте основні вимоги до проведення методу бесіди та анкетування, яких необхідно дотримуватися дослідникові, щоб забезпечити об’єктивність і надійність результатів дослідження?

11.Які основні ознаки наукового психологічного дослідження у віковій психології?

12.Які основні методологічні проблеми доводиться розв’язувати дослідникові у сфері вікової психології?

13. Які підсистеми проблем сформульовані у сучасній віковій психології?

14.Чи може сучасна вікова психологія дати всебічну і глибоку відповідь на запити педагогічної практики?

15.Які основні напрями прикладних досліджень у віковій психології?

16.Які основні пункти програми психологічного дослідження у віковій психології?

17.Охарактеризуйте основні класичні теорії психічного розвитку дитини.

18.Які методи дослідження використовуються при вивченні вікового розвитку дитини?

РОЗДІЛ 2

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

РОЗДІЛ 2