Психологічні особливості розвитку дитини в дошкільному віці

Соціальна ситуація розвитку. Відокремлення дитини від дорослого створює нову соціальну ситуацію, в якій вона прагне до самостійності. Ця тенденція є природною і постійною. Оскільки дитина вже відкрила, що існують дорослі, то перед нею постає складний їх світ. Дотепер дитина жила разом з дорослим. Ця тенденція зберігається, але має бути інше спільне життя - життя дитини у житті дорослих. Більшість авторів, які вивчали цей період, виділяють основну його потребу – потребу брати участь у житті й діяльності дорослих. Але ця потреба не може реалізуватися відразу через брак сил, умінь, знань дитини. Тому дитина стає дорослою в думках, в уяві. Орієнтується на дорослого як на зразок, взявши на себе ту чи іншу роль, наслідує дорослого, діє як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри.

У дитини з’являється коло елементарних обов`язків. Зв`язок дитини з дорослими набуває нових форм: спільна діяльність змінюється самостійним виконанням вказівок дорослого.

Істотною особливістю дошкільного віку є виникнення певних стосунків дитини з однолітками, утворення “дитячого згрупування”. Власна внутрішня позиція дошкільняти стосовно інших людей характеризується зростанням усвідомлення власного “Я” і значення своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їх діяльності і стосунків.

Провідна діяльність. Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільняяти виражаються в характерних для нього видах діяльності, перш за все в сюжетно-рольовій грі. На думку Л.Виготського, гра є формою творчої діяльності. Гра як первинна драматична форма характеризується тим, що дитина, граючись, поєднує в собі роль актора та автора п`єси, декоратора й техніка. Сюжетно-рольова гра як один із видів дитячої творчості, стає провідною діяльністю дошкільняти. У ній дитина засвоює світ у дійсній формі, моделює стосунки в ньому, вчиться орієнтуватися в різних сферах людської діяльності.

Функція гри – це не тільки оволодіння правилами та нормами життя, пізнання стосунків, ролей, функцій людей (на відміну від раннього дитинства, коли пізнаються функції предметів), а й самопізнання, усвідомлення свого внутрішнього світу, оволодіння саморегуляцією.

Гра є провідною діяльністю дошкільняти не тому, що займає найбільше вільного від сну часу в його житті, а тому, що зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на цьому етапі. Крім того, в ній виникають і диференціюються нові види діяльності, зокрема учіння, яке готує перехід дитини до нової, вищої стадії розвитку. О.Леонтьєв відзначив, що причина перетворення гри у провідну діяльність дошкільняти полягає у тому, що предметний світ, усвідомлюваний дитиною, все збільшується для неї. До цього світу входять не лише предмети, які становлять найближче оточення дитини, предмети, з якими вона сама може діяти і діє, але також і предмети дії дорослих, з якими дитина ще не в змозі фактично діяти, які для неї фізично недоступні.

Таким чином, при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства в основі трансформації гри лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими постає тепер перед дошкільником як задача і світ яких усвідомлюється ним у ході дальшого психічного розвитку. Отже, відбувається ускладнення предметного середовища, яким оволодіває дитина. І якщо вона може досить вільно користуватися ложкою, своїм одягом, а то й телефоном, телевізором, складною апаратурою та комп’ютером, навіть не знаючи їхньої будови, то як бути з автомобілем, який дитина часто бачить, у якому сидить, їздить, але яким не може керувати сама? А робити це дуже хочеться! Однак дорослі і не збираються навчати її цьому. Як бути з широким полем людських предметів і стосунків, у які дитина вже включена, спостерігає їх, але поки що не може самостійно брати в них участь і реалізувати повною мірою славнозвісне “Я сам!”?

На допомогу приходить гра, у якій можна робити все те, що ще недоступне в реальному житті: самостійно керувати автомобілем, робити покупки, гребти веслами та багато інших “самостійно”.

Найбільшої уваги дослідженню історичного походження гри надавав Д.Ельконін. Чи завжди існувала ігрова діяльність? Для гри дитині потрібні іграшки, але виявляється, що у стоянках первісних людей не знайдено навіть слідів іграшок. Не знаходять їх і етнографи, географи у житті й досі ізольованих від цивілізації племен. За концепцією Д.Ельконіна про історичний характер виникнення і розвитку рольової гри, виявляється, що гра не завжди супроводжувала дитинство. Її виникнення визначається історичним розвитком суспільства і реальним місцем дитини у системі суспільних відносин.

У 3-5 річних дітей помічається сильна тенденція до самостійності, активної участі у житті дорослих. На ранніх історичних етапах, у первісному суспільстві, коли знаряддя праці були дуже примітивними, дитина могла задовольняти цю потребу, беручи разом із дорослими участь у спільній праці (збір ягід, коренів, риболовля тощо). З розвитком суспільства, з ростом цивілізації, ускладненням знарядь праці місце дитини в системі суспільних відносин змінюється. І якщо на певних етапах історичного розвитку дитина ще могла брати участь у праці поряд із дорослими, використовуючи менші за розміром, однак незмінні за зовнішнім виглядом і функцією знаряддя праці (маленьку лопату, маленький лук тощо), то зараз вона не в змозі це зробити такою ж мірою, оскільки сучасні іграшки у своїй більшості - моделі знарядь праці і подібні до справжніх тільки зовнішнім виглядом (маленький трактор).

Як у філогенезі, так і з розвитком дитини в онтогенезі, розширюється усвідомлюваний нею світ, постає потреба участі у такій діяльності дорослих, в якій вона практично брати участі не може. Тоді й виникає уявна ситуація, в якій дитина начебто відтворює дії, поведінку, стосунки дорослих.

Діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, в спеціально створених ігрових умовах відтворюють дії дорослих і стосунки між ними, Д.Ельконін називає рольовою. І додає, що «для цих умов характерним є використання різноманітних ігрових предметів, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих». Рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом.

Учений, узагальнюючи результати робіт Д.Фрадкіної, Л.Славіної, Н.Михайленко, зазначає: “Факти, отримані у всіх цих дослідженнях, говорять про те, що шлях розвитку гри йде від конкретної предметної дії до узагальненої рольової дії: їсти ложкою, годувати ложкою, годувати ложкою ляльку, годувати ложкою ляльку як мама – такий схематичний шлях до рольової гри”.

Перейнявши спосіб розчленування складних цілих психічних явищ на одиниці, що запропонував Л.Виготський, Д.Ельконін основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності називає роль і органічно пов`язані з нею дії. У ролях втілюються сюжет і зміст гри. Сюжет гри –це та сфера діяльності, яку діти відображають у своїх іграх. Зміст гри (за Д.Ельконіним) – це те, що відтворюється дитиною як центральний характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними.

Розвиток гри протягом дошкільного віку йде за кількома напрямами:

1. Зміна сюжету ігор. Різні народи надають перевагу своїм сюжетам. Однак можна виявити загальну лінію їх розвитку: від ігор на побутовий сюжет (наприклад, “дочки – матері”- молодші дошкільнята) до ігор з виробничим сюжетом (“лікарня”, “залізниця”, “школа”- середні дошкільники), а далі – з суспільно-політичним сюжетом (“війна”, “парламент”, «школа» - старші дошкільнята). Це дає дітям можливість відтворювати найрізноманітніші особливості людської діяльності і, крім того, дозволяє залучати в гру будь-яку кількість ровесників, тобто відтворювати більш широку систему стосунків. Через гру дитина може сприйняти будь–яку мораль - і добру, і погану, оскільки вона грає в реальне життя.

2. У змісті ігор простежується загальна лінія розвитку: від відтворення дій з предметами (миють посуд, печуть пасочки – молодший дошкільний вік) до відтворення стосунків між дорослими (середній дошкільний вік), а далі – головним стає виконання правил, що випливають з узятої на себе ролі (старший дошкільний вік). У кожної ролі свої правила, всі вони перейняті із сфери стосунків дорослих, і дитина охоче їм підпорядковується, а якщо ні, то інші діти роблять їй зауваження (“так не буває”, “це робиться не так”).

3. Змінюється відношення між уявною ситуацією і правилом. На початку правило гри приховане за роллю. Л.Виготський вважав, що всі ігри з правилами виникли з ігор в уявній ситуації. Має місце така тенденція: коли уявна ситуація згортається, то правило розгортається.

4. Змінюється характер перенесення значень з одного предмета на інший. На початку потрібна якась зовнішня подібність іграшки з реальним предметом. Пізніше подібність поступово втрачає свою важливість.

5. Самі дії дитини стають все більш згорнутими, перетворюючись у символічні.

6. У грі існують два плани стосунків між дітьми: 1) ігрові (ставлення дітей один до одного як до ролей); 2) реальні (взаємини дітей між собою). На перших етапах провідними є реальні стосунки – вони зберігаються і при розподілі ролей у грі. З розвитком гри реальні стосунки починають підпорядковуватись ігровим.

Роль гри в психічному розвитку дитини важко переоцінити. Вона формує її здатність до довільної діяльності, до саморегуляції, тренує пам`ять, сприймання, волю, мислення, фантазію. Дошкільник оволодіває здатністю до символічних замін, до довільної поведінки. Дитина підросла, фізично розвинулась, і гра дуже сприяла цьому. Гра ніби створює “перспективу найближчого розвитку дитини”. Л.Виготський писав: “У грі дитина завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої себе. Гра у конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки”.

У процесі ігрової діяльності, як було зазначено вище, зароджуються та вичленовуються нові види діяльності дошкільняти (і це ще один аргумент на користь того, що гра для дошкільняти є провідною діяльністю). Так, художня діяльність, як і гра, є типовою для дошкільного віку. Вона диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, заняття аплікацією, танцями, музикою, слухання казок, читання віршів, драматизацію улюблених творів. Серед названих видів діяльності можна виділити продуктивну діяльність (малювання, ліплення, аплікація, конструювання) як таку, що спрямована на отримання кінцевого продукту (малюнка, зліпленої фігурки тощо).

Які особливості дитячого малюнка? Чим більше розвинені у дитини сприймання, спостережливість, чим ширшим є запас її уявлень, тим повніше і точніше вона відображає у своїй творчості дійсність, тим багатшими будуть її малюнки–фантазії. Діяльність дитини не лише пов`язана з рівнем розвитку пізнавальних психічних процесів і віддзеркалює цей рівень, а й відображає рівень розвитку особистості загалом. У малюнку дитина не лише виявляє рівень пізнання світу, але й виражає емоційне ставлення до оточення. Попросіть дошкільника намалювати те, що він хоче, і ви зможете побачити, що його цікавить, захоплює, чому він віддає перевагу. Спостерігаючи за тим, кого з членів сім`ї намалює дитина першим, яких розмірів її герої, де розміщує себе, які кольори використовує, ви зможете певною мірою з’ясувати атмосферу даної сім`ї, ставлення дитини до тих, кого вона малювала та інше.

Зрештою, якщо дитина не виявляє навіть мінімальних здібностей до малювання, все одно, сам процес малювання позитивно впливає на її розвиток: вона мислить, тренує пам`ять, розвиває уяву, наполегливість, посидючість, вчиться акуратності в роботі, вправляє руку, а все це є дуже важливим у підготовці до шкільного навчання.

Відомо, що готувати дитину до майбутнього трудового життя треба ще задовго до того, ніж вона зможе взяти участь у суспільно-корисній праці. У дошкільному віці підготовка до праці здійснюється у кількох напрямах: перш за все, необхідно сформувати у дитини психологічні передумови майбутньої трудової діяльності. До них належать формування вміння діяти відповідно до обставин та вимог інших людей, розвиток довільних рухів руки, розвиток здібностей проектувати свої дії, формування різних рухових навичок, здатності до самоконтролю та самооцінки.

У молодшому дошкільному віці(4-й рік життя) праця має характер наслідування. Дитина спочатку копіює роботу дорослого, а потім помалу входить у тісніше співробітництво з ним у ролі його помічника. Дитина повинна виховуватися так, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь, необхідність результатів. Тоді з розвитком дитини навіть найнеприємніша робота буде приносити їй радість. Треба вміло підтримувати позитивні емоції дитини, що виникають у процесі праці, і тоді вдається сформувати інтерес до праці.

У старшому дошкільному віці трудова діяльність дітей ускладнюється за обсягом, за видами, за змістом, за ставленням до неї і за спрямованістю. Переважає праця, пов`язана із самообслуговуванням, виконанням доручень дорослих, посильна допомога дорослим, виготовлення різних саморобок.

Слід пам`ятати, що беззмістовна праця так само неприваблива для дітей, як і для дорослих. Як дорослі повинні навчити дитину гратися, так вони повинні навчити її працювати. Спонтанно це не відбувається.

У процесі гри, художньої діяльності, праці, дитина засвоює знання про себе, чомусь навчається. Але, як зазначав Д.Ельконін, навчальна діяльність, не тотожна засвоєнню, бо тільки в умовах навчальної діяльності можливе засвоєння системи теоретичних понять як форми суспільного досвіду. Слід пам`ятати, що дошкільник - завтрашній школяр, основна діяльність якого – учіння, тому треба підготувати дитину до цієї діяльності, забезпечити розвиток передумов навчальної діяльності дошкільняти, а саме:

1) усвідомлене вичленування дитиною способу дій;

2) оволодіння дошкільником загальними способами дій, тобто такими, що дозволяють розв`язувати ряд практичних чи пізнавальних задач, виділяти нові зв`язки і відношення;

3) самостійне знаходження способів вирішення практичних і пізнавальних задач;

4) навчання дітей контролю за способом виконання дій та їх оцінка.

Психолого-педагогічні дослідження останніх років дають підстави рекомендувати розпочинати підготовку до навчальної діяльності з формування умінь контролювати та оцінювати свої дії.

За дослідженнями А.Усової, молодші дошкільнята (4-й рік життя) перебувають на початковому рівні розвитку навчальної діяльності. Їх розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом, оскільки знання, вміння, навички вони застосовують, а потреби в них ще не відчувають.

Середній дошкільник (5-й рік життя) виявляє готовність до засвоєння знань, з’являється можливість ставити перед ним пізнавальні задачі, які ще безпосередньо пов`язані з умовами його життя та ігровою діяльністю. У цьому віці учіння практично обслуговує потреби дитини.

Старші дошкільнята (6-7-й рік) виявляють здібності до розумових і вольових зусиль. Їх уже не захоплюють прості ігри та іграшки. Підвищуються допитливість, інтерес до знань і розумової діяльності, з`являється вимогливість до себе та інших. На підставі цього дитина здатна розв`язувати різні пізнавальні задачі. Власне, це вміння як важливий критерій успішної навчальної діяльності дошкільняти, повинно сформуватися на кінець дошкільного періоду.

Новоутворення дошкільного віку. Саме у грі відбуваються основні метаморфози у становленні дошкільняти. Переважно це стається через організацію гри, коли можна найбільш повно та адекватно вплинути на становлення особистості. У дошкільняти починають закладатись психологічні механізми особистості. У цей час особистість “народжується” вперше. Згідно з А.Леоньтьєвим, це пов`язано з появою важливого новоутворення дошкільного віку – першого підпорядкування мотивів.

Діяльність дошкільняти починає спонукуватись не окремими, не пов`язаними один із одним мотивами, а їх ієрархічною системою, де поступово основні та стійкі спонукання набувають вирішального значення і підпорядковують собі більш часткові і ситуаційні спонукання. Чим старшими стають діти, тим легше вони виконують потрібну дію всупереч привабливій, але такій, що перешкоджає її виконанню, досягненню поставленої мети. Зменшується кількість неадекватних дій. Все більш значущими стають мотиви із суспільним змістом.

Підпорядкування мотивів сприяє початкові усвідомлення себе як суб`єкта дії. Це перше підпорядкування мотивів у дошкільняти – тільки початок дальшого ускладнення мотивів, їх опосередкування усвідомленням, їх перебудов протягом усього життя. Долання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди чи покарання з боку дорослого, але й висловленою самою дитиною обіцянкою (принцип «даного слова»). Так формуються наполегливість і вміння долати труднощі, виникає почуття обов’язку щодо інших людей.

Одним із важливих новоутворень дошкільного віку є розвиток самооцінки і самосвідомості загалом. Здатність до самооцінки орієнтує дитину в її спілкуванні з оточенням. Самооцінка є найбільш складним продуктом розвитку свідомої діяльності дитини. Дошкільнята прагнуть спілкуватися з дорослими не тільки з приводу своїх зовнішніх дій, але й внутрішніх станів і переживань. Розуміння власних переживань виникає через висловлення вголос і осмислення їх значення. Дитина тепер не просто радіє, соромиться, ображається, але й констатує: “Я задоволена”, “Мені соромно”, “Я ображена”. Вона усвідомлює, які переживання вона відчуває. Дитина усвідомлює своє обмежене місце в системі стосунків з дорослими. Якщо запитати 3-річного малюка: «Ти який?», то він відповість: «Я великий». Якщо таке питання задати 7-річній дитині, то вона відповість: «Я маленька».

У дошкільняти виникає усвідомлення можливості своїх дій. Він починає розуміти, що не все може. У шість років з’являється особиста самосвідомість, коли зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

Дослідники виділяють і ряд інших новоутворень дошкільного віку. Схарактеризуємо їх. У цьому віці в інтелектуальному плані виділяються і оформлюються внутрішні розумові дії та операції. Вони стосуються розв`язку не тільки пізнавальних, але й особистих задач. Можна сказати, що в цей час у дитини з’являється внутрішнє, особисте життя, причому спочатку в пізнавальній сфері, а потім і в емоційно-мотиваційній.

У дошкільному віці бере початок творчий процес, який виражається в здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати щось нове. Творчі здібності у дітей проявляються в конструктивних іграх, у технічній і художній творчості.

У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, об`єднаних у єдину інтелектуальну діяльність. У сприйманні він представлений перцептивними діями, в увазі – вмінням керувати і контролювати внутрішній і зовнішній плани дій, у пам`яті – об`єднанням зовнішнього і внутрішнього структурування матеріалу при його запам`ятовуванні і відтворенні.

Ця тенденція особливо чітко виступає в мисленні, де вона представлена як об`єднання в єдиний процес наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного способів розв`язку практичних задач. На цій основі формується та далі розвивається повноцінний людський інтелект, який характеризується здатністю однаково успішно розв`язувати задачі, представлені у всіх трьох планах.

У дошкільному віці об`єднуються уява, мислення та мова. Подібний синтез породжує здатність викликати образи і довільно маніпулювати ними з допомогою мовних самоінструкцій. Це означає, що у дитини виникає та починає успішно функціонувати внутрішня мова як засіб мислення. У неї з’являється довільна поведінка, опосередкована певним уявленням.

Одночасно завершується процес формування мови як засобу спілкування, що створює грунт для активізації виховання і, відповідно, для розвитку дитини як особистості. У процесі виховання, що здійснюється на мовній основі, відбувається засвоєння елементарних моральних норм, форм і правил культурної поведінки. Будучи засвоєними і ставши характерними рисами особистості дитини, ці норми і правила починають керувати її поведінкою, перетворюючи дії в довільні та морально регульовані вчинки. Це вказує на появу довільної моральної саморегуляції.

У цей період виникають первинні етичні інстанції: «Що таке добре і що таке погано». Вони формуються водночас з естетичними, тому красиве не може бути поганим. Дитина цього віку вже не може жити у безпорядку. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, побачити закономірні відношення, в які вкладається такий непостійний довколишній світ. У зв’язку з цим виникає первинний схематичний образ цілого дитячого світогляду.

Розвиток мови у дошкільному віці. Мова засвоюється дітьми з блискавичною швидкістю, особливо після того як вони починають вимовляти перші слова, як правило, у кінці першого року життя. За короткий проміжок часу, приблизно у два з половиною роки, мова дитини розвивається від найпримітивніших висловів до усвідомленого висловлювання думок, до плавної мови, яка складається з граматично правильних речень. Діти засвоюють правила граматики рідної мови без спеціального навчання вже до 4-5 років, тобто у своїй мові вони правильно користуються багатьма морфологічними і синтаксичними правилами, що охоплюють і словозміну, і творення часових форм, і складання речень.

Опановуючи синтаксис, діти також швидко усвідомлюють значення слів і речень, семантику. Зростання запасу слів дітей проявляється і в тому, що вони розуміють, і в тому, що вони говорять. До 6-ти років лексикон дитини у середньому складається з 14 тисяч слів.

Розвиток мови відбувається у декількох напрямах: вдосконалюється практичне вживання у спілкуванні з іншими людьми; мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

У порівнянні з раннім дитинством словник дошкільняти збільшується, як правило, втричі. Причому, не тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників, числівників. Саме по собі збільшення словникового запасу не мало б великого значення, якщо б дитина паралельно не оволодівала вмінням сполучати слова у речення за законами граматики.

Засвоєння мови визначається великою активністю самої дитини щодо неї. Ця активність виражається у словоутвореннях і словозмінах, які дитина будує за наявними зразками. Дошкільний вік є періодом, коли виявляється найбільша чутливість до мовних явищ.

Поряд з орієнтацією на зміст слів, на позначувану словами дійсність, дошкільнята виявляють велику цікавість до звукової форми слова незалежно від його значення. Вони часто спеціально видозмінюють слова, “творять” нові.

Чуття мови, яке постійно розвивається, і пов`язана з ним розумова робота над словами призводить до спроби усвідомлення мови. На 5-му році життя дитина намагається усвідомити значення слів і пояснити їх будову. Діти старшого дошкільного віку вже відрізняють “дійсні” слова від неіснуючих, наприклад, розуміють, що “яблуко” – слово, а “яко” – ні. Правда, діти не усвідомлюють, що слова вибрані для позначення об`єктів не через визначену необхідність, а довільно. Якщо запитати дошкільника, чи можна назвати собаку коровою, а корову собакою, він, швидше за все, відповість: “Ні, собаки гавкають, а корови дають молоко”. Дитина думає, що назва об`єкта належить йому “від природи” (Л.Виготський).

Результати лабораторних досліджень показали, що повне розуміння значення слів приходить до дітей лише через декілька років після того, як ці слова з’являються в їх лексиконі, – це той випадок, коли використання слова випереджає його розуміння. На цю обставину звернув увагу Ж.Піаже. Наприклад, діти 4-6 років вміли правильно користуватися словами “більше” і “менше”. Після навчання вирішили перевірити, чи розуміють діти, що кількість води не зміниться, якщо її перелити з однієї склянки в іншу, вищу й вужчу. Відповіді дітей показали, що на даному етапі розвитку мовне навчання не допомогло їм засвоїти кількісні поняття. На основі цього і подібних експериментів однодумці Ж.Піаже зробили висновок, що мова не впливає безпосередньо на розумовий розвиток.

У мисленні і вмінні розв`язувати визначені проблеми слова і найменування дійсно відіграють важливу роль, але не найголовнішу. Діти без слуху дають раду з багатьма видами пізнавальних завдань і вирішують більшість проблем не гірше, ніж діти, які мають слух. Можливо, вони спираються на невербальні системи символів – образи або зображальні форми.

Більшість дитячих психологів уважає, що когнітивний розвиток є основою мовного. Для того, щоб спілкуватися на відповідному рівні, дітям потрібно мати певні знання про навколишній світ та деяке розуміння чужих і особистих можливостей. Когнітивні процеси, без сумніву, лежать в основі багатьох успіхів при засвоєнні мови. Одночасно, і це поза всяким сумнівом, мова надає велику допомогу в розширенні знання про світ, у засвоєнні нової інформації, запам`ятовуванні, розв’язанні проблем. Знання мови допомагає дітям розібратися у поняттях, не пов`язаних з фізичними властивостями об`єкта.

Психолінгвісти, наприклад, погоджуються із тим, що мова має першочергове значення у засвоєнні дітьми соціальних понять, які пов`язані зі статусом і роллю, таких, як приятель, друг, учитель, тітка, дядько, лікар. Ці соціальні поняття набагато важче засвоїти, ніж, наприклад, фрукти, машини. Діти засвоюють соціальні поняття, спостерігаючи за соціальною (рольовою) взаємодією, стилем мовлення, сприймаючи зміст розмови. Частково оволодівши мовою, дитина вже здатна словесно сформулювати правила, які керують її діями у різних ситуаціях.

Одна з найбільш важливих функцій мови - комунікативна – полягає у використанні її у спілкуванні. Ефективне спілкування вимагає не тільки знання граматичних правил і значень слів, але й уміння висловити відповідну думку у відповідному місці і у відповідний час. Як відомо, діти починають спілкуватися ще до того, як навчаться говорити. З розвитком мови це спілкування стає набагато ефективнішим. Уміння розмовляти грунтується на багатьох соціальних навичках: умінні говорити послідовно, враховувати досвід, навички, інтереси й потреби співрозмовника, стримуватися від домінування у розмові, не перебивати співрозмовників, виявляти увагу та готовність продовжити спілкування невербальними засобами, наприклад поглядом тощо.

На думку Ж.Піаже, рання мова дитини у своїй суті не комунікативна, а егоцентрична. Малі діти не розуміють, що точка зору їх співрозмовника може відрізнятися від їх особистої. Мова дітей нагадує роздуми вголос, малята часто описують свої дії і ніби беруть участь у “груповому монолозі”, де кожна дитина дотримується своєї лінії розмови і майже не реагує на зауваження співрозмовників. І лише у 6-7 років егоцентрична мова змінюється соціальною, в якій враховується точка зору співрозмовника і стає можливим справжній діалог.

Зараз визнано, що Ж.Піаже певною мірою недооцінив уміння маленьких дітей спілкуватися. Дослідження свідчать, що діти з 4-х років уже демонструютьпроявляють пластичність і вміння регулювати розмову відповідно до потреб співрозмовників.

З розвитком когнітивних навичок і розширенням знань про навколишній світ у дітей вдосконалюється і спілкування. Росте вміння слухати, діти часто вловлюють у повідомленнях багатозначність і їм не треба тлумачень.