Загальна характеристика дошкільного віку

У кінці раннього дитинства відбувається відділення дитини від дорослого, що створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вона полягає в тому, що вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює стосунки зі світом дорослих людей. Дитину, насамперед, цікавить світ соціальних стосунків, які існують у світі дорослих людей. За словами Д. Б. Ельконіна, дошкільний вік обертається навколо дорослої людини, як центру, навколо її функцій, задач. Дорослий цікавить дошкільника в узагальненій формі, як носій суспільних функцій в системі суспільних стосунків (дорослий -тато, лікар, водій тощо). В соціальній ситуації розвитку Д. Б, Ельконін вбачає протиріччя: дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити неможливо, адже життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом. Єдиною діяльністю, яка дозволяє змоделювати стосунки в світі дорослих людей, включитися в уже змодельовані взаємини і діяти із середини цієї моделі, - це сюжетно-рольова гра.

Елементи рольової гри виникають і починають розвиватися в ранньому дитинстві. У рольовій грі діти задовольняють своє прагнення до спільного життя з дорослими і в особливій, ігровій формі відтворюють взаємостосунки і трудову діяльність дорослих людей. У період дошкільного дитинства гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що дитина, як правило, більшу частину часу проводить в іграх, - гра викликає якісні зміни в психіці дитини.

Сюжетно-рольова гра - провідний тип діяльності дитини дошкільного віку, яка дає можливість орієнтації у зовнішньому світі, яку жодна інша діяльність дати не може. Всі типи діяльності дитини дошкільного віку, за виключенням самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність будь-якого моделювання, на думку Д. Б, Ельконіна, полягає у відтворенні об'єкта в іншому, ненатуральному матеріалі, в результаті чого в об'єкті виокремлюються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціального орієнтування.

Предметом сюжетно-рольової гри є доросла людина як носій суспільних функцій, що вступає в певні стосунки з іншими людьми і використовує в своїй предметно-практичній діяльності певні правила.

Гра - це діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських стосунків, це особлива форма освоєння дійсності шляхом її відтворення, моделювання.

Д. Б. Ельконін вважає, що гра - утворення історичне. Вона виникає тільки на певних етапах розвитку суспільства, коли дитина не може прийняти безпосередню участь у системі суспільної праці, коли виникає "пустий" проміжок часу, коли необхідно зачекати, щоб дитина підросла.

Сюжетно-рольова гра має структуру. Одиницею, центром гри є роль, яку бере на себе дитина. В дитячому садку в грі дітей присутні всі професії, які існують у реальній дійсності. Беручи на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в символічному вигляді.

Ігрові дії - це дії, вільні від операціонально-технічної сторони; дії зі значеннями, що носять зображувальний характер. У грі діти переносять значення з одного предмета на інший (уявна ситуація). Тому, можливо, діти надають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплено жодної дії. Перенесення значень з одного предмета на інший обмежене можливостями показу дії. Процес заміщення одного предмету іншим підпорядковується правилу: заміщувати предмет може тільки такий предмет, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії. Абстрагування від операціонально-технічної сторони предметних дій дає змогу змоделювати систему стосунків між людьми. Лінія розвитку дії: від операціональної схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничної дії до її смислу. Отже, власне ігрова дія буде відбуватися тоді, коли дитина під однією дією має на увазі іншу, під одним предметом -інший.

Ігрова дія носить знаковий (символічний) характер. Саме в грі найяскравіше виявляється знакова функція свідомості дитини, її прояв у грі має свої особливості: ігрові замінники предметів можуть мати значно меншу подібність з самими предметами, ніж, наприклад, малюнок із зображуваною дійсністю. Однак ігрові замінники повинні давати можливість діяти з ними так, як із предметом, що замінений. Тому, даючи свою назву вибраному предмету-заміннику і приписуючи йому певні властивості, дитина враховує і деякі особливості самого предмету-заміннику. При виборі предметів-замінників дошкільник виходить з реальних відношень предметів.

Останній компонент у структурі гри - правила. У грі вперше виникає нова форма задоволення дитини - радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. У грі дитина плаче і радіє залежно від виконуваної соціальної ролі. Цим починається лінія розвитку довільності, яка продовжується в шкільному віці.

У грі дитина моделює такі сфери людського життя, які не піддаються жодному іншому моделюванню. Гра - така форма діяльності, в якій діти моделюють смисли людського існування і ті форми стосунків, які існують у суспільстві. У цьому і полягає центр, і сенс гри. Гра - це така форма діяльності, за допомогою якої діти створюють спеціальну ігрову ситуацію, замінюючи одні предмети іншими, замінюючи реальні дії скороченими, відтворюють основні смисли людської діяльності і засвоюючи ті форми стосунків, які будуть реалізовані, здійснені пізніше. Саме тому гра - це провідна діяльність, що дає можливість дитині вступити у взаємодію з такими сторонами життя, в які в реальному житті дитина вступити не може.

Обов'язки щодо оточуючих - це те, що прагне виконувати дитина, яка взяла на себе певну роль. Інші діти очікують і вимагають, щоб вона правильно виконувала цю роль. Виконуючи обов'язки, дитина одержує права щодо осіб, ролі яких виконують інші учасники гри. Роль у сюжетній грі якраз і полягає в тому, щоб виконувати обов'язки, які визначаються роллю, і здійснюють права щодо інших учасників гри.

У рольовій грі діти відображають різноманітність оточуючої їх дійсності. Вони відтворюють сцени з сімейного побуту, з трудової діяльності і взаємостосунків дорослих, епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції) тощо. Дійсність, відображена в дитячих іграх, стає сюжетом рольової гри. Молодший дошкільник має обмежене число сюжетів, а у старшого вони надзвичайно різноманітні. Діти п'яти-шести років грають не тільки в гості, в дочки-матері, в дитячий садок, але і в будівництво мосту, в запуск космічного корабля. Разом зі збільшенням сюжетів збільшується тривалість ігор.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і в старших дошкільників (дочки-матері, дитячий садок). Однак розігруються вони по-різному. Наявність сюжету ще не характеризує гру повністю. Поряд із сюжетом слід розрізняти зміст рольової гри. Зміст гри - це те, що дитина виділяє як основний момент діяльності дорослих. Діти різних вікових груп, граючи в гру з одним і тим самим сюжетом, вкладають у неї різний зміст.

Молодші дошкільники частіше за все не планують ігровий сюжет й ігрову роль, а останні виникають залежно від того, який предмет потрапляє до рук дитини. Основні конфлікти між дітьми виникають через оволодіння предметом, з яким повинна здійснюватися дія. Тому часто відбувається зміна ролей, пов'язана з переходом від одного предмету до іншого. Зміст рольової гри в старших дошкільників підпорядковується правилам, які витікають із прийнятої на себе ролі. Діти цього віку надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил. Дотримуючись у грі правила суспільної поведінки, діти часто сперечаються про те, що буває і чого не буває. Розвиток сюжету і зміст рольової гри відображає все глибше проникнення дитини в життя оточуючих дорослих людей.

У грі існує два види взаємостосунків - ігрові і реальні. Ігрові взаємостосунки - це стосунки за сюжетом і роллю. Реальні взаємостосунки - це стосунки дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу. Діти домовляються про сюжет, розподіляють ролі, обговорюють питання і непорозуміння, що виникають у ході гри.

В ігровій діяльності складаються певні форми спілкування дітей. Гра вимагає від дитини таких якостей, як ініціативність, товариськість, здатність координувати свої дії з діями групи однолітків, щоб встановлювати і підтримувати спілкування. Елементи спілкування з'являються дуже рано, коли діти ще не вміють будувати розгорнуту сюжетну гру, а грають індивідуально - кожен сам по собі.

Зазвичай, у цей період дитина зосереджена на своїх власних діях і мало звертає увагу на дії іншої дитини. Однак, у ході гри час від часу дитина починає спостерігати за тим, як грає інша дитина. Інтерес до гри однолітка якраз і приводить до спроб установити певні стосунки. Перші форми взаємостосунків з'являються в прагненні дитини наблизитися до іншої дитини, грати з нею поряд, у бажанні поступитися частиною місця, зайнятого для своєї гри, в несміливій посмішці, подарованій іншому в момент, коли діти зустрінуться поглядом.

Тоді, коли гра передбачає лише виконання елементарних дій з іграшками, взаємодія дитини з однолітком носить короткочасний характер. Зміст гри ще не дає підстав для стійкого спілкування. На цьому етапі діти можуть мінятися іграшками, допомагати один одному.

З розвитком ігрових умінь і ускладненням ігрових задумів діти починають вступати в триваліше спілкування. Проникаючи в життя дорослих людей, дитина виявляє, що їхнє життя постійно протікає в спілкуванні, у взаємодії з іншими людьми. Прагнення відтворити у грі взаємостосунки дорослих приводить до того, що дитина починає потребувати партнерів, які грали б разом з нею. Тому виникає необхідність домовитися з іншими дітьми, разом організовувати гру, що включає кілька ролей. В спільній грі діти вчаться спілкуватися, узгоджувати свої дії з діями інших дітей.

Об'єднання дітей у спільній грі сприяє подальшому збагаченню і ускладненню змісту ігор. У грі діти переймають один у одного наявні знання, звертаються за допомогою до дорослих. Гра стає різноманітнішою та складнішою, що, в свою чергу, призводить не тільки до збільшення кількості учасників гри, але й до ускладнення реальних взаємостосунків, до необхідності чіткішого узгодження дій.

Реальні взаємостосунки дітей можуть виникати перед грою, коли діти тільки домовляються між собою, але можуть протікати в прихованому вигляді і в ході самої гри. Ігрові взаємостосунки можуть бути ускладнені реальними, якщо ініціатор гри бере на себе підпорядковану роль, але реально продовжує керувати грою.

Будучи провідною діяльністю дошкільного дитинства, гра має такі етапи розвитку:

Предметна гра

В молодшому дошкільному віці ігри носять процесуальний характер. У нескладних за змістом іграх сенс для дітей міститься в самому процесі дії, а не в тому результаті, до якого ця дія повинна привести. Етап предметної гри пов'язаний переважно з оволодінням специфічними функціями предметів, ще недоступних дитині в практичній діяльності. Способом є розгортання і позначення у грі умовних предметних дій ("годувати ляльку", "різати хліб").

Рольова гра

У середньому дошкільному віці в іграх головне місце займає виконання ролі, а інтерес гри полягає саме у виконанні моделюючих стосунків дорослих дій. Етап рольової гри зумовлений оволодінням дитиною стосунками між людьми, що опосередковують ставлення до предметів. Цій грі відповідає і наступний за складністю спосіб - рольова поведінка, пов'язана з позначенням і реалізацією рольової позиції, яка підпорядковує собі предметні дії (грати "у лікаря", "у дочки-матері", "у міліціонерів").

Гра за правилами

На цьому етапі дітей цікавить не просто роль як така, але й те, наскільки реалістично вона виконується. Підвищується вимогливість дітей до правдивості і переконливості, реалістичності виконання ролей і сюжетів, використання ігрового матеріалу (у грі використовуються реальні предмети і речі, одяг дорослих), до дотримання правил у грі.

Етап ігор за правилами пов'язаний з виділенням дитиною прихованих у стосунках між людьми задач і правил людських дій і зрушень мотиву гри з процесу на результат. На цьому етапі з'являються ігри-драматизації, ігри-фантазування. Третій спосіб побудови гри - складання сюжету, пов'язане з розгортанням у грі послідовності цілісних ситуацій ("грати в лікарню", "грати в перукарню").

Розвиток гри йде від її індивідуальних форм до спільних. З віком зростає склад учасників гри і тривалість існування ігрового об'єднання. Молодші дошкільники частіше грають наодинці, але вже після 3 років діти об'єднуються у групи по 2-3 дитини. Тривалість такого об'єднання коротка (всього 3-5 хвилин), після чого діти однієї групи можуть приєднатися до інших груп. За 30-40 хвилин спостереження за грою дітей можна зафіксувати до 25 таких перегрупувань.

До 4-5 років групи охоплюють від 2 до 5 дітей, а тривалість спільної гри досягає до 40-50 хвилин (частіше близько 15 хвилин). Зазвичай, гра починається однією дитиною, а потім до неї приєднуються інші; пропозиція однієї дитини знаходить відголос і в інших дітей, на основі чого виникають ігри зі спільним сюжетом. У середньому дошкільному віці діти вже можуть узгоджувати свої дії, розподіляти ролі й обов'язки.

У дітей 6-7 років вже є попереднє планування гри, розподіл ролей до її початку і колективний підбір іграшок. Групи в грі стають багаточисельними і довготривалими (іноді діти здатні грати одну гру протягом кількох днів, зберігаючи іграшки та ігровий простір).

Тематика ігор також змінюється з часом. Д.Б. Ельконін говорить про дві тематичні групи ігор:

1) дорослі, їхня робота, стосунки з іншими людьми;

2) емоційно значущі події.

В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні риси дитини, складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення.

На відміну від інших видів діяльності, в дошкільному віці у гри немає свого продукту, це - орієнтувальна діяльність у власному і повному сенсі слова. В грі відбувається орієнтація дитини на діяльність дорослих. В ній перед дитиною виступає система людських відносин. За Д. Б. Ельконіним, гра сама в собі містить свою загибель: з неї народжується потреба в справжній, серйозній, суспільно значущій і суспільно цінній діяльності, що стає важливою передумовою для переходу до учіння. Коли виникає така реальна можливість, гра гине.

Гра, витоки якої пов'язані з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства і культурними традиціями народу, еволюціонізує разом з суспільством. У сучасному індустріальному суспільстві гра не є єдиним типом діяльності дітей. До інших типів діяльності в дошкільному віці належать образотворча діяльність, елементарна праця, сприйняття казки, учіння.

Образотворча діяльність дитини давно вивчається дослідниками з точки зору вікової еволюції дитячого малюнка, психологічного аналізу процесу малювання, вимірювання обдарованості при малюванні. Образотворча діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини. Діяльність дорослого художника спрямована на результат, тоді як для дитини продукт образотворчої діяльності відіграє другорядну роль. На перший план для неї виступає сам процес створення малюнка. Тому діти малюють захоплено, але після завершення, часто викидають малюнок. Тільки в кінці дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт образотворчої діяльності.

Італійський психолог К. Річчі вважав, що образотворча діяльність в своєму розвитку проходить два етапи - дообразотворчий і образотворчий, які, у свою чергу, поділяються на кілька стадій.

Перша стадія дообразотворчого етапу - стадія каракулів, яка починається у віці двох років. Перші каракулі, - зазвичай, випадкові мітки. В цей час дитину цікавить не зображення, а олівець. На цій стадії розвитку вона ще не вміє пов'язувати зорові образи з малюванням. Вона одержує задоволення від самих рухів, пов'язаних з водінням олівцем по паперу. Дитина, як правило, не здатна намалювати що-небудь реальне.

Приблизно через шість місяців після початку стадії каракулів у дитини виникає можливість зорового контролю за малюванням. Діти малюють з великим ентузіазмом, оскільки координація між зоровим і моторним розвитком є значним досягненням дитини.

Друга стадія цього етапу - стадія наступної інтерпретації (від 2-х до 3-х років). Вона мало відрізняється від попередньої якістю зображення. На цій стадії дитина починає давати назви своїм малюнкам, які, як і раніше, складаються з каракулів. Називання каракулів має велике значення, оскільки тут можна говорити про появу нової якості - зміни в мисленні дитини. Якщо раніше дитина одержувала задоволення від рухів як таких, то тепер вона починає пов'язувати свої рухи з навколишнім світом. Починається перехід від "мислення в рухах" до "образного мислення". Загалом на стадії малювання каракулів найбільш важливою для дитини стає можливість створювати лінії і форми, оволодівати моторною координацією, будувати образне відображення навколишньої дійсності.

Першу стадію образотворчого етапу складають малюнки з примітивною виразністю (3-5 років). Ці малюнки "мімічні", а не "графічні". Другу стадію складають схематичні малюнки (6-7 років). Дитина зображує об'єкти з тими якостями, які їм притаманні.

Вітчизняними дослідниками була виявлена ще одна стадія в розвитку дитячого малювання - малювання на підставі спостереження (7-8 років). При цьому велике значення має формування навичок спостереження об'єктів, а не техніка малювання.

Знаючи ці особливості розвитку образотворчої діяльності, дорослий може цілеспрямовано керувати творчими проявами дітей. Одних він може спрямовувати на площину малюнка і показувати іншим, як зображення пов'язане з грою, казкою, драматизацією.

На думку О.В.Запорожця, образотворча діяльність дозволяє глибше осмислити цікаві для дитини сюжети. Однак, ще важливішим є те, що в міру оволодіння образотворчою діяльністю у дитини створюється внутрішній ідеальний план, який відсутній у ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності ще не повністю внутрішній, він потребує матеріальних опор, малюнок - одна з таких опор.

Л. С. Виготський розглядав дитячий малюнок як перехід від символу до знаку. Дитячі малюнки - символи предметів, оскільки вони подібні до зображуваних, слово такої подібності не має, тому воно стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. Тому дитячий малюнок слід розглядати як своєрідну мову, як підготовчу стадію письмової мови.

Улюблений сюжет дитячих малюнків - людина - центр всього дитячого життя. Незважаючи на те, що в образотворчій діяльності дитина має справу з предметною дійсністю, реальні стосунки і тут відіграють надзвичайно важливу роль. Однак, ця діяльність недостатньо виводить дитину у світ зрілих соціальних стосунків, у світ праці, в якому беруть участь дорослі люди.

Крім гри і образотворчої діяльності, в дошкільному віці діяльністю стає також сприйняття казки* Це найулюбленіший літературний жанр дитини. Ш. Бюлер вивчала роль казки в розвитку дитини. Вона дійшла висновку, що герої казок прості і типові, вони позбавлені будь-якої індивідуальності. Часто вони навіть не мають імен. їхня характеристика вичерпується двома-трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але ці характеристики доводяться до абсолютної міри: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. При цьому герої казок роблять все те, що роблять звичайні люди: їдять, п'ють, працюють, одружуються тощо.

В якому сенсі сприйняття казки може бути діяльністю? Сприйняття маленької дитини відрізняється від сприйняття дорослого тим, що це розгорнута діяльність, що має потребу в зовнішніх опорах. Дитина стає на позицію героя твору, намагається подолати перепони, які стоять на її шляху. Співпереживання подібне до ролі, яку бере на себе дитина в грі. Перші дитячі книжки повинні бути книжками з картинками, і картинки виступають основною опорою при простеженні дій.

Видатний психоаналітик, дитячий психолог і психіатр Бруно Бетельхейм написав книгу "Користь і значення чарівної казки", де узагальнив свій досвід використання казки для психотерапевтичного впливу на дитину. Він пояснює, чому казки мають такий великий і позитивний вплив на розвиток дитини. Б Бетельхейм працював з дітьми, які мали глибокі порушення в поведінці й узагальненні. Причина цих порушень - втрата сенсу життя. Щоб набути цей сенс, дитина повинна вийти за вузькі межі зосередженості на самій собі і повірити в те, що вона зробить значний внесок у навколишній світ, якщо не зараз, то в майбутньому. Почуття задоволеності тим, що вона робить, дуже важливе для неї, і набути це почуття їй допомагає дорослий, знайомлячи її з культурною спадщиною всього людства. Поки дитина ще маленька, ця культурна спадщина, на думку Б. Бетельхейма, може бути представлена в літературі.

Учений дійшов висновку, що літературним твором, здатним допомогти дитині знайти сенс у її житті повинний бути такий твір, який зможе захоплювати увагу дитини, збуджувати її допитливість, збагачувати життя, стимулювати її уяву, розвивати інтелект, допомагати зрозуміти саму себе, свої бажання і емоції, тобто, цей твір повинен торкатися всіх сторін особистості дитини. Крім цього, такий твір сприятиме підвищенню впевненості дитини в собі і в своєму майбутньому. На думку Б. Бетельхейма, всім цим вимогам відповідає тільки народна казка. Казка - це твір мистецтва, і як майже кожний вид мистецтва, казка стає свого роду психотерапією, тому що кожна людина (і дитина) відкриває в ній своє власне розв'язання нагальних життєвих проблем.

З іншого боку, культурна спадщина людства знаходить своє відображення у казці, і через казку воно повідомляється дитині. Особливо важлива саме народна казка, тому що вона передається з вуст в уста, з покоління в покоління. Над народною казкою працюють мільйони людей, відкидаючи неважливі деталі, додаючи важливі. Це робить казку дійсно згустком людської мудрості, досвіду, результатом роботи людської свідомості і підсвідомості. Тому в казках відображені усвідомлювані і неусвідомлювані проблеми людини протягом всього її життя, а також показано процес розв'язання цих проблем. Казка сприяє розвитку уяви, а це необхідно для розв'язання дитиною її власних проблем.

Стиль казки також зрозумілий дитині. Дитина ще не вміє мислити логічно, і казка ніколи не утруднює дитину якимись логічними міркуваннями. Дитина не любить настанов, і казка не вчить її прямо. У ході сприйняття казки дитина, непомітно для себе засвоює життєво важливу інформацію. Казка допомагає розв'язувати моральні проблеми. У ній всі герої мають чітку моральну орієнтацію. Вони або цілком хороші, або цілком погані. Це важливо для визначення симпатій дитини, для розмежування добра і зла, для упорядкування її власних складних і амбівалентних почуттів. Дитина ототожнює себе з позитивним героєм, не тому, що дитина хороша за своєю природою, а тому, що статус цього героя серед інших - привабливіший. Таким чином, казка прищеплює добро, а не тільки підтримує його в дитині.

Будь-яка казка - це оповідання про відносини між людьми, вона вводить в коло таких стосунків, яких вона в реальному житті може не помічати. Форми елементарної праці цікаві і важливі тому, що між дитиною і дорослим встановлюються своєрідні стосунки: стосунки реальної взаємодопомоги, координації дій, розподілу обов'язків. Всі ці стосунки, виникаючи в дошкільному віці, в подальшому продовжують розвиватися.

Ще один вид діяльності в дошкільному віці - учіння. Розвиток неможливий поза навчанням, поза процесом передачі дитині суспільно вироблених способів дії. Навчання вплетене у всі види діяльності дитини. Спочатку воно ще невиокремлене в самостійний вид діяльності. Але поступово в дитини виникає тенденція до навчання. Це навчання елементарним прийомам і діям, виокремлюючись з продуктивної діяльності, ще не містить системи, характерної для засвоєння наукових понять, знань. До кінця дошкільного віку дитина переходить від спонтанного типу навчання до реактивного типу навчання за програмою, запропонованою дорослою людиною, і дуже важливо зробити так, що дитина хотіла робити те, чого хоче дорослий.