Розумовий розвиток дітей раннього віку

Дитина трьох років має достатній рівень розумового розвитку, щоб бути успішною чи досить прийнятною в соціальних ситуаціях спілкування, вона вміє контролювати свої емоції та волю.

Дитина починає виділяти властивості оточуючих предметів, уловлювати найпростіші зв'язки між ними і використовувати ці зв'язки в своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, який відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше - елементарними формами гри й малювання) і мовою. Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають нові види дій сприйняття і мисленнєвих дій, що формуються у дитини. На другому році життя у дитини виникає здатність впізнавати близьких людей на фотографіях і предмети на малюнках, в тому числі і на контурних зображеннях, які передають тільки деякі характерні деталі предмета (наприклад, голову коня чи собаки).

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, сформувалися у процесі хапання і маніпулювання. Ці дії спрямовані, насамперед, на такі властивості предметів, як форма і розмір. Колір в цей період немає жодного значення для впізнавання предметів взагалі. Дитина однаково впізнає забарвлені і незабарвлені зображення, а також зображення, забарвлені в незвичні, неприродні кольори, орієнтуючись тільки на форми зображених предметів. Це зовсім не означає, що дитина не розрізняє кольори, адже розрізнення певних кольорів властиве вже немовлячому віку. Але колір ще не став ознакою, яка характеризує предмет, і не враховується при його сприйнятті. Для того, щоб сприйняття предметів стало повнішим, і більш всебічним, у дитини повинні скластися нові дії сприйняття. Такі дії формуються у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними і знаряддєвими діями.

Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і залежить від того, з якими саме предметами діє дитина і якою мірою їй допомагають дорослі. Значна частина іграшок для дітей цього віку створена так, що в їх устрій нібито вже закладена необхідність примірювати частини одна до одної і без правильного їх підбору результат одержати не можна. І якщо дитина спочатку намагається досягти результату силою (втиснути, вставити частини, які не підходять), то незабаром сама чи за незначної допомоги дорослих переходить до примірювання. Інші іграшки меншою мірою визначають спосіб дій дитини, тому в цих випадках допомога дорослого повинна бути вагомішою.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на з'ясування властивостей предметів, складаються у дитини при оволодінні не тільки співвідносними, але й знаряддєвими діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, палицю, і переконавшись, що вона не підходить, дитина прагне замінити її довшою, співвідносячи таким чином віддаленість предмета з довжиною знаряддя. Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина переходить до зорового їх співвіднесення. Формується новий тип дії сприйняття. Властивість одного предмета перетворюється для дитини в зразок, за допомогою якого вона вимірює властивості інших предметів.

Оволодіння новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона підбирає потрібні предмети, їх частини на око і виконує дію відразу правильно, без попереднього примірювання. У зв'язку з цим для дитини 2,5-3 років стає доступним зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, що розрізняються за формою, розміром чи кольором, вона може підібрати такий самий предмет. Спочатку діти починають вибирати за формою, потім - за розміром, потім - за кольором. Це свідчить про те, що нові дії сприйняття формуються раніше для тих властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, а потім вже переносяться й на інші властивості. Здійснюючи зоровий вибір за зразком дитина розуміє, що існує багато предметів, які мають однакові властивості. Обстеження предмета стає детальнішим, дитина не обмежується якимись ознаками, що відразу привертають увагу.

Таким чином, сприйняття дитиною протягом раннього віку тісно пов'язане з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, розмір, колір предметів, їх положення у просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання тієї чи іншої доступної їй дії. В інших випадках сприйняття може виявитися досить неточним, також дитина може зовсім не помічати певних властивостей, якщо їх урахування необхідне для виконання складної для неї нової дії.

Поряд із зоровим в ранньому дитинстві інтенсивно розвивається і слухове сприйняття. Властивості предметів і явищ (у даному випадку звуків) починають виокремлюватися залежно від того, наскільки ці властивості виявляються необхідними для діяльності дитини. Основна діяльність дітей раннього віку, пов'язана зі сприйняттям звуків, - мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають всі звуки рідної мови.

Вікова психологія раннього віку ґрунтується на положенні Л. С. Виготського про сприйняття в ранньому віці як провідної функції. На думку вченого, сприйняття до трирічного віку відіграє домінуючу центральну роль. Можна сказати, що вся свідомість дитини цього віку визначається діяльністю сприйняття. Так само мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина встановлює мисленнєві зв'язки між елементами, які наочно сприймаються. Можна було б показати, що всі функції цього віку відбуваються навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Сприйняття нібито обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переживає такого бурхливого розвитку в ранньому віці, як функція сприйняття. Сприйняття стає провідною функцією, зайнявши центральне місце в розвитку пізнавальної сфери дитини.

Розвиток мислення

На початку раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками мисленнєвого процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети. Але подібні дії можливі лише в найпростіших випадках, коли предмети вже пов'язані між собою. Важливим є те, що вона вчиться виконувати ті дії, де необхідно кожного разу по-новому зв'язувати між собою роз'єднані предмети, - це співвідносні і знаряддєві дії.

Перехід від використання готових зв'язків, запропонованих дорослими, до їх встановлення - важлива сходинка в розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних спроб, причому часто випадкових.

Мислення дитини, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій, називається наочно-дієвим. Зовнішні орієнтувальні дії слугують вихідним пунктом для утворення внутрішніх психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають мисленнєві дії, які виконуються "в умі", без зовнішніх спроб. Дитина діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і способи їх використання. Мислення дитини, в якому розв'язання задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним.

Значне місце в розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - мисленнєвого об'єднання предметів чи дій, які мають спільні ознаки.

Узагальнення предметів за їх функцією спочатку виникає в дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (ложки, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виокремлює його узагальнене значення для розв'язання певного роду задач. Водночас у знарядді виокремлюються ті ознаки, які важливі для його використання, інші відступають на задній план.

У дітей раннього віку назва предмета іноді дуже тісно пов'язана з його функцією. Тому, зіштовхуючись з новим предметом, який дорослі називають знайомим словом, дитина може намагатися використати цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку.

Виникнення знакової функції

В ранньому віці дитина активно починає користуватися не тільки предметами, але й їх замінниками і на підставі цього поступово засвоювати зв'язок між позначенням та тим, що воно означає. Так, у грі дитина може використовувати паличку замість ложки чи олівця. Знакова функція засвоюється дитиною через спілкування з дорослим, однак вона ж суб'єктивно відкривається їм через власну активність і включеність у дію заміщення.

На третьому році в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, яке має велике значення для наступного оволодіння складнішими формами мислення і новими видами діяльності, - починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості. Вона полягає в можливості використовувати один об'єкт як замінник іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх замінниками, результат же відноситься до самих предметів.

Найважливішою системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість розв'язувати різноманітні задачі, замінюючи дії з реальними предметами діями з їх образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще не володіють. Коли вони приступають до розв'язання будь-якої задачі, то не можуть сформулювати словесно, що будуть робити. Слово для дворічної дитини ще не стало знаком, замінником предмета чи дії, а виступає однією з властивостей, притаманних предмету і від нього невіддільних.

Знакова функція розвивається спочатку в зв'язку з практичною діяльністю, і лише потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знакової функції слугує оволодіння предметними діями і наступне відділення дії від предмету. Коли дія починає виконуватися без предмета чи з предметом, який їй не відповідає, вона втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реальної дії. Вслід за позначенням дії виникає і позначення предмету, заміщення одного предмета іншим.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань предметів дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлене розвитком власної діяльності дитини (яка також спрямовується дорослими).

Розвиток знакової функції впливає на мислення дитини. Поряд з уявленнями про реальні дії як з реальними речами вона починає використовувати в наочно-образному мисленні й образи, що позначають ці дії і речі та виділяють в них саме ті сторони, які важливі для розв'язання конкретної задачі.

Таким чином, особливістю розвитку мислення в ранньому дитинстві є те, що різні його сторони - розвиток наочно-дійового і наочно-образного мислення, формування узагальнень, з одного боку, і засвоєння знакової функції свідомості - з іншого, поки ще непов'язані між собою. Тільки пізніше, у дошкільному віці, ці сторони поєднаються, створюючи основу для оволодіння складнішими формами мислення.

Розвиток уяви і пам'яті

Зародження знакової функції є одночасно і зародженням уяви дитини. Встановлюючи зв'язки між замінником і позначуваним предметом, дитина вперше має можливість уявляти те, про що їй розповідає дорослий, або те, що зображено на малюнку. Уява виступає радше як механізм, а не як активна діяльність: вона виникає мимовільно, під впливом інтересу та емоцій.

В ранньому віці пам'ять дитини розвивається надзвичайно інтенсивно. За перші три роки дитина засвоює дії, які орієнтують її у власній тілесній активності стосовно самого себе і до навколишнього світу. За цей час дитина проходить шлях від безсловесного новородженого до людини, що говорить: варто згадати так званий сенситивний період розвитку мови (від 1-го року 6 міс. до 3 років), коли діти оволодівають рідною мовою.

У засвоєнні початкового досвіду беруть участь рухова, емоційна та образна пам'ять, переважають рухова й емоційна пам'ять. Дитина краще запам'ятовує власні рухи, дії, переживання.

Пам'ять стає провідною функцією, вона бере участь у розвитку всіх видів пізнання. Вона повністю мимовільна: жодних спеціальних дій з метою запам'ятати чи пригадати що-небудь дитина не виконує. Діти раннього віку, яким багато читають, нерідко запам'ятовують довгі вірші і казки. Таке запам'ятовування не свідчить про загальний розумовий розвиток дитини, про індивідуальні особливості її пам'яті, а є результатом загальної пластичності нервової системи, мозку, властивої всім дітям раннього віку.

Все багатство трансформацій, що відбуваються в природному, предметному і соціальному середовищі, визначає розвиток пам'яті. На основі оволодіння людськими діями і мовою та через соціальні відносини з'являються основи, які збагачують і олюднюють пам'ять. Саме в ранньому віці дитина вступає на шлях розвитку власне людської пам'яті. До трьох років спогади про самого себе і про оточення, зазвичай, не зберігаються, оскільки до цього часу дитина не може розглядати послідовність подій у контексті руху часу життя, в єдності і тотожності "я".

Центральним новоутворенням віку є виникнення у дитини свідомості, яка виступає для інших у вигляді власного "Я". Вона з'являється приблизно до 3-х років. Дитина вперше починає протиставляти свої самостійні дії спільним діям з дорослим: наприклад, бере ложку і хоче їсти сама, протестуючи проти того, щоб її годували. З єдності дитина-дорослий дитина починає виділяти власне "Я".

Криза трьох років

До трьох років у дитини з'являється первинна самооцінка - усвідомлення не тільки свого "я", але й того, що "я хороший", "я дуже хороший", "я хороший і більш ніякий". Вимовляючи "я сам", дитина прагне діяти в цьому світі, змінюючи його. Виникає новий тип ставлення дитини до дорослого. Вона починає порівнювати себе з дорослим і користуватися тими самими правами, що й дорослий, бути самостійною та незалежною.

Криза 3-х років - межа між раннім і дошкільним дитинством - один з найскладніших моментів у житті дитини. Це кризи виокремлення свого "я" (за Д.Б. Ельконіним).

У цей період зростають самостійність і активність дитини, що вимагає від близьких своєчасної перебудови. Якщо нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини виникають кризові явища. Л.С. Виготський описує 7 характеристик кризи З років.

Негативізм

Дитина дає негативну реакцію на вимогу чи прохання дорослого. Вона не робить щось тільки тому, що це запропонувала їй певна доросла людина. Головний мотив дії - зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що їй сказали.

Впертість

Це реакція дитини, яка наполягає на чомусь не тому, що їй самій дуже хочеться, а тому, що вона сама про це сказала дорослим і вимагає, щоб з її думкою рахувались. Впертість - не наполегливість, з якою дитина досягає бажаного. Вперта дитина наполягає на тому, що їй не так вже дуже хочеться, чи зовсім не хочеться, чи давно розхотілось.

Норовливість дитини

Норовливість дитини спрямована не проти конкретного дорослого, а проти системи стосунків, що склалася в ранньому дитинстві, проти прийнятих у сім'ї норм виховання. Дитина наполягає на своїх бажаннях і незадоволена тим, що їй пропонують і роблять інші. Яскраво виявляється тенденція до самостійності: дитина хоче все робити і вирішувати сама.

Під час кризи підвищена тенденція до самостійності приводить до свавільності, яка часто неадекватна можливостям дитини і викликає додаткові конфлікти з дорослими. Свавільність - це прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось робити. Якщо у кризі першого року дитина прагне до фізичної самостійності, то у три роки йдеться про самостійність наміру, задуму.

У деяких дітей конфлікти з батьками стають регулярними, вони нібито постійно знаходяться в стані війни з дорослими. У цих випадках говорять про протест-бунт. У сім'ї з єдиною дитиною може проявитися деспотизм. Дитина жорстко виявляє свою владу над оточуючими її дорослими, диктуючи, що вона буде їсти, а що не буде, чи може мама піти з дому чи ні тощо. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникати ревнощі: та сама тенденція до влади виступає джерелом ревнивого, нетерпимого ставлення до інших дітей, які не мають майже жодних прав в сім'ї, з точки зору юного деспота.

Знецінювання

В очах дитини знецінюється те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше. 3-річна дитина може почати сваритися (знецінюються старі правила поведінки), викинути або зламати улюблену іграшку, запропоновану невчасно тощо.

З новоутворень кризи трьох років виникає тенденція до самостійної діяльності, водночас схожої на діяльність дорослого - адже дорослі виступають для дитини зразками, і дитина хоче діяти, як вони. Тенденція жити спільним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі стосунки, зазначав Д. Б. Ельконін.

Криза 3-х років - це перебудова соціальних стосунків дитини, зміна її позиції по відношенню до оточуючих дорослих і насамперед до авторитету батьків - вона намагається встановити нові, вищі форми стосунків з оточуючими.

Це також і криза її особистості. За Д.Б. Ельконіним, криза 3-х років - це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виокремлення свого "Я".

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

3. Вікова і педагогічна психологія / О. В. Скрипченко, Л. В. До-линська, 3. В. Огороднійчук та ін. - 2-е вид., допов. - К.: Каравела, 2009. - 400 с.

4. Вікова психологія / за ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. шк., 1976.-269 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.: Просвещение, 2004. - 256 с.

6. Заброцький М. М. Вікова психологія / М. М. Заброцький. -К.: МАУП, 1998.-89 с.

7. Кулагина И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-176 с.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

9. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

10. Новоселова С. Л. Розвиток мышления в раннем возрасте / С. Л. Новоселова. - М.: Педагогика, 1978. - 159 с.

11. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

12. Павелків Р. В. Дитяча психологія: навч. посіб. для самост. робота студ. / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. - К.: Академ-видав, 2011.-373 с.

13. Павелків Р. В. Дитяча психологія: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. - К.: Академви-дав, 2008.-432 с.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / пер. с фр. и англ. / Ж. Пиаже. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

15. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія / В. М. Поліщук. - Суми, 2007. - 330 с.

16. Савчин М. В. Вікова психологія / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К.: Академвидав, 2006. - 360 с.

17. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. -349 с.

18. Швалб Ю. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, И. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т. Г. Шевченко; Макеев, экономико-гуманитар. ин-т. -Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с.