Культурно-історична концепція Л.С. Виготського

У психології розвитку напрям соціалізації виник як спроба визначити відносини в системі суб'єкт-середовище через категорію соціального контексту, в якому розвивається дитина.

Л.С. Виготський вважав, що психічний розвиток людини слід розглядати в культурно-історичному контексті її життєдіяльності. Слово "історична" несло ідею внесення до психології принципу розвитку, а слово "культурна" передбачало включеність дитини до соціального середовища, яке є носієм культури як досвіду, набутого людством.

Одна з фундаментальних ідей Л.С. Виготського це та, згідно з якою в розвитку поведінки дитини слід розрізняти дві переплетені лінії. Одна - природне "дозрівання". Інша - культурне удосконалення, оволодіння культурними способами поведінки і мислення.

Культурний розвиток полягає в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило в процесі свого історичного розвитку і якими є мова, писемність, система рахунку та ін.; культурний розвиток пов'язаний з засвоєнням таких прийомів поведінки, які ґрунтуються на використанні знаків як засобів для здійснення тієї чи іншої психологічної операції. Культура видозмінює природу відповідно до мети людини: змінюється спосіб дії, структура прийому, весь устрій психологічних операцій подібно до того, як включення знаряддя перебудовує весь устрій трудової операції. Зовнішня діяльність дитини може переходити у внутрішню діяльність, зовнішній прийом нібито вростає і стає внутрішнім (інтеріоризуватися).

Л.С. Виготському належать два важливих поняття, що визначають кожний етап вікового розвитку - поняття соціальної ситуації розвитку і поняття новоутворення.

Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський розумів своєрідне, специфічне для даного віку, виключне, єдине і неповторне співвідношення між людиною і навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, що складається на початку кожного нового етапу. Соціальна ситуація розвитку є вихідним моментом для всіх змін, можливих в даний період, і визначає шлях, йдучи яким людина набуває якісних утворень розвитку.

Новоутворення Л.С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості і взаємодії людини з дійсністю, який відсутній як ціле на попередніх етапах її розвитку.

До стрибка в розвитку (зміні соціальної ситуації розвитку) і виникнення новоутворень приводять фундаментальні протиріччя розвитку, що складаються до кінця кожного відрізку життя і "штовхають" розвиток вперед (між максимальною відкритістю до спілкування і відсутністю засобу спілкування - мови у немовляти; між зростанням предметних умінь і неможливістю реалізувати їх у "дорослій" діяльності в дошкільному віці тощо).

Згідно з Л.С. Виготським, вік позначає об'єктивну категорію для позначення трьох моментів:

1) хронологічних рамок окремого етапу розвитку,

2) специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку,

3) якісних новоутворень, що виникають під її впливом. У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні і критичні вікові періоди. В стабільних періодах (період немовляти, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік і т.д.) відбувається повільне і неухильне накопичення дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонародженості, криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років, пубертатна криза, криза 17-ти років тощо), ці зміни виявляються у вигляді стрибкоподібно виникаючих, незворотних новоутворень.

На кожному ступені розвитку завжди є центральне новоутворення, провідне для всього процесу розвитку і таке, що характеризує перебудову всієї особистості дитини загалом на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення даного віку розміщуються і групуються всі інші часткові новоутворення, які відносяться до окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх періодів.

Ті процеси розвитку, які більше чи менше безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, Л.С. Виготський називає центральними лініями розвитку в даному віці, а всі інші часткові процеси, зміни, що здійснюються в даному віці, називає побічними лініями розвитку. Процеси, які є центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і навпаки - побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, оскільки змінюється їх значення і питома вага в загальній структурі розвитку, змінюється їх співвідношення щодо центрального новоутворення. Тому при переході від одного ступеня до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну для нього, єдину і неповторну структуру.

Розуміючи розвиток як неперервний процес саморуху, безперервного виникнення і утворення нового, він вважав, що новоутворення "критичних" періодів у наступному не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають у критичний період, і не входять в якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинуті новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаються до їх складу, розчиняються і трансформуються в них.

Л.С. Виготським була побудована концепція зв'язку навчання і розвитку, одне з фундаментальних понять якої - зона найближчого розвитку.

Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку дитини. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати лише те, що дитина може і вміє сьогодні й зараз, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, нехай сьогодні незавершені, вже "зріють". Іноді дитина потребує навідного запитання для розв'язання задачі, допомоги у виборі способу розв'язання тощо. Тоді виникає наслідування, як все те, що дитина не може виконати самостійно, але чого вона може навчитися чи що може виконати під керівництвом або в співробітництві з іншою, дорослішою чи більш знаючою людиною. Але те, що сьогодні дитина вміє робити у співробітництві і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи те, що дитина здатна виконати у співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня - зону найближчого розвитку.

Л.С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважали, що дитина повинна досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде приступати до навчання. Виходить, що навчання "плететься у хвості" за розвитком, а розвиток завжди йде попереду навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті.

Л.С. Виготський запропонував зовсім протилежну позицію тільки те навчання є добрим, яке випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання - це не розвиток, але внутрішньо необхідний і всезагальний момент у процесі розвитку у дитини неприродних, але культурно- історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, і, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто породити ряд процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

Гуманістична психологія сформувалась в середині XX ст. як більш оптимістична третя сила в дослідженні особистості (Maslow, 1968 p.). Вона виявилася реакцією проти зовнішнього детермінізму, який відстоювався теорією научіння, і внутрішнього детермінізму сексуальних і агресивних інстинктивних потягів, запропонованого теорією 3. Фрейда. Гуманістична психологія пропонує холістичну теорію особистості і тісно пов'язана з філософією екзистенціалізму. Екзистенціалізм - це напрям сучасної філософії, в центрі уваги якого - прагнення людини знайти смисл свого власного існування і жити вільно й відповідально, відповідно до етичних принципів. Тому психологи гуманістичного напряму заперечують детермінізм потягів, інстинктів або середовищного програмування. Вони вважають, що люди самі вибирають, як їм жити, вище за все ставлять людський потенціал.

Як біологічний вид, людина відрізняється від інших тварин розвиненішою здатністю користуватися символами і мислити абстрактно. З цієї причини психологи гуманістичного напряму вважають, що численні експерименти на тваринах дають мало інформації про людей.

Представники гуманістичного напряму надають однакового значення свідомому і несвідомому, вважаючи їх основними процесами душевного життя людини. Люди ставляться до себе і до інших як до істот, що діють за власним баченням та прагнуть творчо досягати своєї мети (May, 1986 p.). Оптимізм психологів гуманістичного напряму помітно відрізняє його від більшості інших теоретичних підходів.

Впливовим психологом гуманістичної школи є Абрахам Маслоу (1908-1970 pp.). У його теорії "Я", запропонованій у 1954 році, особлива увага приділяється властивій кожній людині вродженій потребі в самоактуалізації - повному розвитку власного потенціалу. Згідно теорії Маслоу, потреби самоактуалізації можуть бути виражені або задоволені тільки після того, як будуть задоволені "нижчі" потреби, такі як потреби в безпеці, любові, їжі і житлі. Наприклад, голодна дитина не зможе зосередитися на читанні чи малюванні у школі, поки її не нагодують.

А. Маслоу представив людські потреби у вигляді піраміди.

В основі піраміди лежать основні фізіологічні потреби виживання; людям, для того щоб вижити, потрібні їжа, тепло і відпочинок. Рівнем вище знаходиться потреба в безпеці; людям необхідно уникати небезпеки і відчувати себе захищеними в повсякденному житті. Вони не можуть досягати вищих рівнів, якщо живуть в постійному страху і тривозі. Коли розумні потреби в безпеці і виживанні задоволені, наступною потребою стає потреба в приналежності. Людям необхідно любити і відчувати себе любимими, знаходитися в фізичному контакті один з одним, спілкуватися з іншими людьми, входити до складу груп чи організацій. Після того як потреби цього рівня задоволені, актуалізується потреба в повазі до себе; людям необхідні позитивні реакції оточення, починаючи з простого підтвердження їх основних здібностей до аплодисментів і слави. Все це дає людині відчуття благополуччя і задоволення собою.

Коли люди ситі, одягнені, мають житло, належать до будь-якої групи і в міру впевнені у своїх здібностях, вони готові спробувати повністю розвинути свій потенціал, тобто готові до самоактуалізації. А. Маслоу вважав, що потреба в самоактуалізації для людина відіграє не менш важливу роль, ніж перелічені базові потреби. В певному сенсі потреба в самоактуалізації ніколи не може бути повністю задоволена.

Інший психолог гуманістичного напряму, Карл Роджерс (1902-1987 рр.), мав значний вплив на педагогіку в психотерапії. К. Роджерс вважав, що ядро характеру людини складають позитивні, здорові, конструктивні імпульси, які починають діяти з самого народження. Як і А. Маслоу, К. Роджерса, в першу чергу, цікавило те, як можна допомогти людям реалізувати свій внутрішній потенціал. На відміну від А. Маслоу, К. Роджерс не розробляв попередньо теорії стадіального розвитку особистості, щоб потім застосувати її на практиці. Його більше цікавили ідеї, які виникали в ході його клінічної практики. Він помітив, що максимальне особистісне зростання його пацієнтів відбувалося тоді, коли він щиро і повністю співпереживав їм і коли вони знали, що він приймає їх такими, як вони є. Він назвав це ставлення позитивним. К. Роджерс вважав, що позитивне ставлення психотерапевта сприяє більшому самоприйняттю клієнта і його більшій терпимості щодо інших людей.

Гуманістична психологія виявилася дієвою в кількох відношеннях. Акцент на врахуванні багатства можливостей реального життя діє як стимул для інших підходів психології розвитку. Крім того, вона мала істотний вплив на консультування дорослих і на зародження програм самодопомоги, та також сприяла поширенню методів виховання дітей, що ґрунтуються на повазі до унікальності кожної дитини, і педагогічних методів, спрямованих на гуманізацію внутрішньо шкільних міжособистісних стосунків.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Т. Бауэр. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

4. Вікова і педагогічна психологія / О. В. Скрипченко, Л. В. До-линська, 3. В. Огороднійчук та ін. 2-е вид., допов. - К.: Каравелла, 2009. - 400 с.

5. Вікова психологія / за ред. Г. С. Костюка. - К.: Радянська школа, 1976.-269 с.

6. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.; Просвещение, 2004. - 256 с.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

8. Заброцький ММ. Вікова психологія / М. М. Заброцький. - К.: МАУП, 1998.-89 с.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-176 с.

11. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с франц. и англ. / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

14. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія / В. M. Поліщук. - Суми, 2007. - 330 с.

15. Савчин M. В. Вікова психологія / M. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К.: Академвидав, 2006. - 360 с.

16. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

17. Швалб Ю. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, И. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т. Г. Шевченко; Макеев, экономике-гуманитар, ин-т. -Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с