Рушійні сили, чинники й умови психічного розвитку

Вікова психологія вивчає ті порівняно повільні, але ґрунтовні кількісні і якісні зміни, які відбуваються в психіці і поведінці дітей при їх переході з однієї вікової групи до іншої. Зазвичай ці зміни охоплюють значні періоди життя, від кількох місяців для немовляти до ряду років для дітей старшого віку. Ці зміни залежать від так званих чинників, що "постійно діють": біологічного дозрівання і психофізіологічного стану організму дитини, її місця в системі людських соціальних відносин, досягнутого рівня інтелектуального і особистісного розвитку.

Вікові зміни психіки і поведінки даного типу називаються еволюційними, оскільки вони пов'язані з порівняно повільними кількісними та якісними перетвореннями. їх слід відрізняти від революційних, які є глибшими і відбуваються швидко за порівняно короткий термін. Такі зміни, зазвичай, пов'язані з кризами вікового розвитку, що виникають на межі віків між періодами еволюційних змін у психіці та поведінці, що відносно спокійно протікають. Наявність криз вікового розвитку і пов'язаних з ними революційних перетворень психіки і поведінки дитини стало однією із засад для поділу дитинства на періоди вікового розвитку. Ще один тип змін, які розглядаються як ознака розвитку, пов'язаний з впливом конкретної соціальної ситуації. їх можна назвати ситуаційними. Такі зміни включають в себе те, що відбувається в психіці і поведінці дитини під впливом організованого чи неорганізованого навчання і виховання.

Вікові еволюційні і революційні зміни психіки і поведінки, зазвичай, стійкі, незворотні і не вимагають систематичного підкріплення, водночас як ситуаційні зміни психіки і поведінки індивіда нестійкі, зворотні і передбачають їх закріплення в наступних вправах. Еволюційні і революційні зміни перетворюють психіку людини як особистості, а ситуаційні залишають її без очевидних змін, торкаючись лише окремих форм поведінки, знання, вміння і навичок.

Ще однією складовою предмету вікової психології є специфічне поєднання психології і поведінки індивіда, що позначається за допомогою поняття "вік". Припускається, що в кожному віці людина має унікальне, характерне тільки для неї поєднання психологічних і поведінкових особливостей, які за межами цього віку вже більше ніколи не повторюється.

Поняття "вік" у психології асоціюється не з кількістю років, прожитих людиною, а з особливостями її психології і поведінки. Дитина може виглядати дорослішою в своїх судженнях і вчинках; підліток чи юнак багато в чому можуть проявляти себе як діти. Свої вікові особливості мають пізнавальні процеси людини, ЇЇ сприйняття, пам'ять, мислення, мова тощо. Ще більшою мірою, ніж у пізнавальних процесах, вік людини виявляється в особливостях її особистості, в інтересах, судженнях, поглядах, мотивах поведінки. Психологічно правильно визначене поняття віку слугує основою для встановлення вікових норм в інтелектуальному й особистісному розвитку дітей, широко використовується в різноманітних тестах в якості "точки відліку" для встановлення рівня психічного розвитку тієї чи іншої дитини.

Третьою складовою предмету вікової психології є рушійні сили, умови і закони психічного і поведінкового розвитку людини. Під рушійними силами психічного розвитку розуміють ті чинники, які визначають собою поступовий розвиток дитини, є його причинами, містять в собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку, спрямовують його в потрібне річище. Умови визначають ті внутрішні і зовнішні чинники, що постійно діють, які, не виступаючи в якості рушійних сил розвитку, тим не менш впливають на нього, спрямовуючи хід розвитку, формуючи його динаміку і визначаючи кінцеві результати. Закони психічного розвитку визначають ті загальні й окремі закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток людини, і спираючись на які можна цим розвитком керувати.

При вивченні закономірностей, які визначають динаміку розвитку психіки, особливої актуальності набуває питання про роль спадковості і середовища в цьому процесі, про співвідношення біологічного зростання і дозрівання зі становленням пізнання і якостей особистості. Якщо зростання пов'язане переважно з кількісними змінами, зі збільшенням, наприклад, маси тіла чи клітин головного мозку, то розвиток передбачає і якісні перетворення, зміни в світовідчутті, розумінні себе і оточуючих. Слід зазначити, що пошук відмінностей між зростанням і розвитком особливо складний, оскільки становлення психічної сфери тісно пов'язане зі зростанням матеріального субстрату психіки.

У психології створено багато теорій, які по-різному пояснюють віковий психічний розвиток та його витоки. їх можна об'єднати у два великих напрями - біологізаторський і соціологізаторський. У біологізаторському напряму людина розглядається як істота біологічна, наділена від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Спадковість визначає весь хід її розвитку - і його темп, швидкий чи уповільнений, і його межу - чи буде людина обдарованою, багато чого досягне чи виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого з самого початку визначеного розвитку, який нібито проявляє те, що дано дитині до її народження.

У рамках біологізаторського напряму виникла теорія рекапітуляції, головна ідея якої запозичена з ембріології. Ембріон (людський зародок) під час свого внутрішньоутробного існування проходить шлях від найпростішого двохклітинного організму до людини. У місячному зародку вже можна впізнати представника типу хребетних - він має велику голову, жабри і хвіст; у два місяці починає набувати людського вигляду, на його ластоподібних кінцівках намічаються пальці, вкорочується хвіст; до кінця четвертого місяця в ембріона з'являються риси людського обличчя. У XIX ст. Е. Геккель сформулював закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку виду).

Перенесений у вікову психологію біогенетичний закон дозволив представити розвиток психіки як повторення основних стадій біологічної еволюції та етапів культурно-історичного розвитку людства. В. Штерн, вважає що, дитина в перші місяці свого життя знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім початкових сходинок людського стану; розвитку первісних народів; починаючи зі вступу до школи, засвоює людську культуру - спочатку в дусі античного і вітхозаповітного світу, пізніше (в підлітковому віці) в дусі середньовічного фанатизму і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.

Протилежний підхід до розвитку психіки дитини спостерігається в соціологізаторському напрямку. Його витоки - в ідеях філософа XVII ст. Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світ з душею чистою, як біла воскова дошка (tabula rasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, необтяжена спадковістю, виросте такою, якою її хочуть бачити близькі дорослі.

Уявлення про необмежені можливості формування особистості набули досить широкого поширення. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, яка панувала на теренах Радянського Союзу до середини 80-х років, тому їх можна знайти у багатьох педагогічних і психологічних працях тих років.

Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають однобічністю, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін і протиріч: в одному випадку запускаються спадкові механізми і розгортається те, що містилося з самого початку в задатках, в іншому - під впливом середовища набуває все більшого і більшого досвіду. Розвиток дитини, який не виявляє власної активності, нагадує радше процес зростання, кількісного збільшення чи накопичення.

Що ж розуміється під біологічним і соціальним факторами розвитку нині?

Біологічний фактор

Включає в себе, насамперед, спадковість. Не існує єдиної думки з приводу того, що саме у психіці людини генетично зумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються, щонайменше, два моменти - темперамент і задатки здібностей. Спадкові задатки надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшуючи або ускладнюючи його. Розвиток здібностей залежить не тільки від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не буде регулярно грати на музичному інструменті, успіхів у виконавчому мистецтві вона не досягне і її спеціальні здібності не розвинуться. Здібності розвиваються в діяльності. Взагалі, власна активність дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім фактором психічного розвитку.

Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона приймала в цей час, можуть викликати затримку психічного розвитку дитини чи інші відхилення. Відбивається на наступному розвитку і сам процес народження, тому необхідно, щоб дитина уникнула родової травми і вчасно зробила перший вдих.

Другий фактор - середовище. Природне середовище впливає на психічний розвиток опосередковано - через традиційні в даній природній зоні види трудової діяльності і культуру, які визначають систему виховання дітей. На крайній Півночі, кочуючи з оленеводами, дитина буде розвиватися дещо інакше, ніж житель промислового міста в центрі Європи. Соціальне середовище безпосередньо впливає на розвиток, у зв'язку з чим фактор середовища часто називають соціальним.

Соціальне середовище - поняття широке. Це суспільство, в якому росте дитина, його культурні традиції, переважаюча ідеологія, рівень розвитку науки та мистецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства залежить прийнята в ньому система виховання і навчання дітей, починаючи з державних і приватних навчальних закладів (дитячих садків, шкіл, будинків творчості тощо) і закінчуючи специфікою сімейного виховання.

Соціальне середовище - це і найближче соціальне оточення, яке безпосередньо впливає на розвиток психіки дитини: батьки та інші члени сім'ї, пізніше вихователі дитячого садка і шкільні вчителі (іноді друзі сім'ї чи священик). З віком соціальне оточення розширюється: з кінця дошкільного дитинства на розвиток дитини впливають ровесники, а в підлітковому і старшому шкільному віці - через засоби масової інформації, організацію мітингів, проповіді в релігійних громадах тощо, мають вплив деякі соціальні групи.

Поза соціальним середовищем дитина розвиватися не може - не може стати повноцінною особистістю. Відомі випадки, коли в лісах виявляли дітей, які були загублені зовсім маленькими і виросли серед звірів. Такі "Мауглі" бігали на чотирьох і видавали такі самі звуки, як і їхні "прийомні батьки". Наприклад, дві індійські дівчинки, які жили у вовків, вили ночами. Людське дитинча зі своєю незвичайно пластичною психікою засвоює те, що дається йому найближчим оточенням, і якщо воно позбавлене людського суспільства, нічого людського в ньому не з'являється.

Коли такі діти потрапляли до людей, вони вкрай слабко розвивалися інтелектуально, незважаючи на напружену працю вихователів. Якщо дитині було більше трьох років, то вона не могла засвоїти людську мову і навчитися проговорювати лише невелику кількість слів.

Чому ж діти, позбавлені соціального середовища на початку свого життя, потім не змогли швидко і ефективно розвиватися в сприятливих умовах? У психології є поняття "сенситивні періоди розвитку" - періоди найбільшої чутливості до певного роду впливів. Так, наприклад, сенситивний період розвитку мови - від 1-го до 3-х років, і якщо цей етап втрачений, компенсувати втрати в подальшому практично неможливо.

Випадок з мовою - крайній. Від свого найближчого соціального оточення будь-яка дитина одержує хоча б мінімум необхідних їй знань, умінь, спілкування. Але дорослі повинні враховувати, що легше за все дитина щось засвоїть у конкретному віці: етичні уявлення і норми - в дошкільному, основи наук - в молодшому шкільному тощо. Важливо не пропустити сенситивний період, давати дитині те, що потрібно для її розвитку в цей час.

У процесі навчання дитині передається суспільно-історичний досвід. Проблема навчання дітей (чи, ширше, виховання) - не тільки педагогічна. Питання про те, чи впливає навчання на розвиток дитини, і якщо впливає, то як, - одне з основних у віковій психології. Біологізатори не надають великого значення навчанню. Для них процес психічного розвитку - спонтанний процес, що протікає за своїми особливими внутрішніми законами, і зовнішні впливи не можуть докорінно змінити цей перебіг.

Для психологів, що визнають соціальний фактор розвитку, навчання стає принципово важливим моментом. Соціологізатори ототожнюють розвиток і навчання.

Л.С. Виготський висунув положення про провідну роль навчання в психічному розвитку. Ґрунтуючись на ідеї К. Маркса і Ф. Енгельса про соціальну сутність людини, він вважав суто людські, вищі психічні функції продуктом культурно-історичного розвитку. Розвиток людини (на відміну від тварин) відбувається завдяки оволодінню нею різними засобами знаряддями праці, що перетворюють природу, і знаками, що перебудовують її психіку. Оволодіти знаками (головним чином словом, а також цифрами тощо) і, як наслідок, досвідом попередніх поколінь, дитина може тільки в процесі навчання. Тому розвиток психіки не може розглядатися поза соціальним середовищем, в якому відбувається засвоєння знакових засобів, і не може розумітися поза навчанням.

Вищі психічні функції спочатку формуються у спільній діяльності, співробітництві, спілкуванні з іншими людьми і поступово переходять у внутрішній план, стають внутрішніми психічними процесами дитини. Як пише Л.С. Виготський, що будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім -психологічному, спочатку між людьми... потім всередині дитини. Мова дитини, наприклад, з самого початку - тільки засіб спілкування з оточуючими, і лише пройшовши тривалий шлях розвитку, вона стає засобом мислення, внутрішньої мови, мовою для себе.

Коли вища психічна функція формується у процесі навчання, спільної діяльності дитини з дорослою людиною, вона знаходиться в "зоні найближчого розвитку". Це поняття вводиться Л,С. Виготським для позначення області ще недозрілих, а тільки таких, що дозрівають, психічних процесів. Коли ці процеси будуть сформовані і виявляться "вчорашнім днем розвитку", їх можна буде діагностувати за допомогою тестових завдань. Фіксуючи, наскільки успішно дитина самостійно справляється з цими задачами, ми визначаємо актуальний рівень розвитку. Потенційні можливості дитини, тобто зону її найближчого розвитку, можна визначити в спільній діяльності - допомагаючи їй виконувати завдання, з якими вона ще не може впоратися сама (ставлячи перед нею навідні запитання; пояснюючи принцип розв'язання; починаючи розв'язувати задачу і пропонуючи продовжити тощо).

В дітей з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одна дитина легко приймає допомогу і потім розв'язує самостійно всі подібні задачі, іншій складно виконати завдання навіть з допомогою дорослого. Тому, оцінюючи розвиток конкретної дитини, важливо враховувати не тільки її актуальний рівень (результати тестування), але й зону найближчого розвитку.

Навчання повинно орієнтуватися на "зону найближчого розвитку". Навчання, за Л.С. Виготським, веде за собою розвиток. Але воно неповинне водночас відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини приведе у кращому випадку до "натаскування", але не буде мати розвивального ефекту. С.Л. Рубінштейн, уточнюючи позицію Л.С. Виготського, пропонує говорити про єдність навчання і розвитку.

Навчання повинне відповідати можливостям дитини на певному рівні її розвитку. Реалізація цих можливостей у ході навчання породжує нові можливості наступного, вищого рівня. "Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись", - писав С.Л. Рубінштейн. Це положення співпадає з положенням про розвиток дитини у процесі її діяльності.

Надзвичайно важливим є питання про співвідношення біологічного і соціального чинників розвитку. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох чинників. На його думку, обидва чинники рівною мірою значущі для психічного розвитку дитини і визначають дві його лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей і рис характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного і соціального, прийняті у вітчизняній психології, базуються переважно на положеннях Л.С.Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових і соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість наявна в розвитку всіх психічних функцій дитини, але має нібито різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів і сприймань) більше зумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку людини, і спадкові задатки тут відіграють роль передумов, а не моментів, які визначають психічний розвиток. Чим складніша функція, чим триваліший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше відбивається на ній вплив спадковості. Водночас на розвиток завжди впливає середовище. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, в тому числі базові психічні функції, не є чисто спадковою.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває чогось нового, чого не було в спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то підсилюється, то послаблюється і відсувається на задній план. Роль кожного чинника в розвитку однієї й тієї самої ознаки виявляється неоднаковою на різних вікових етапах. Зокрема, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає в підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових і соціальних впливів - це непостійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційована, така, що змінюється у процесі самого розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним складанням двох чинників. На кожному етапі розвитку по відношенню до кожної ознаки розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів, вивчати його динаміку.

У сучасній зарубіжній психології підкреслюється взаємодія спадкових ознак і характеристик соціального середовища. Вважається, що спадково визначений діапазон розвитку будь-якої властивості (зокрема, музичних чи спортивних здібностей), а всередині цього діапазону міра розвитку властивості залежить від умов середовища (Л. Первин, О. Джон).

Щодо перебігу та особливостей процесу розвитку Л.С.Виготський встановив чотири основні закономірності чи особливості дитячого розвитку.

Чотири основні закономірності чи особливості дитячого розвитку.

1. Циклічність.

Розвиток має складну організацію в часі. Цінність кожного року чи місяця життя дитини визначається тим, яке місце він займає в циклах розвитку - відставання в інтелектуальному розвитку на один рік буде великим, якщо дитині 2 роки, і незначним, якщо їй 13 років. Це пов'язано з тим, що темп і зміст розвитку змінюються протягом дитинства. Періоди підйому, інтенсивного розвитку змінюються періодами уповільнення, затухання. Такі цикли розвитку характерні для окремих психічних функцій (пам'яті, мови, інтелекту тощо) і для розвитку психіки дитини загалом. Власне вік, як стадія розвитку, і є таким циклом зі своїм особливим темпом і змістом.

2. Нерівномірність розвитку.

Різні сторони особистості, в тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно, непропорційно. На кожному віковому етапі відбувається перебудова їх зв'язків, зміна співвідношення між ними. Розвиток окремої функції залежить від того, до якої системи міжфункціональних зв'язків вона включена.

3. "Метаморфози" в дитячому розвитку.

Розвиток не зводиться до кількісних змін, це ланцюг якісних змін, перетворень однієї форми в іншу. Дитина не схожа на маленького дорослого, який мало знає і вміє та поступово набуває потрібного досвіду. Психіка дитини своєрідна на кожному віковому ступені, вона якісно відмінна від того, що було раніше, і того, що буде потім.

4. Поєднання процесів еволюції та інволюції в розвитку дитини.

Процеси "зворотного розвитку" нібито вплетені в хід еволюції. Те, що розвивалось на попередньому етапі, відмирає чи перетворюється. Так, дитина, навчившись говорити, перестає лепетати. У молодшого школяра зникають дошкільні інтереси, деякі особливості мислення, властиві йому раніше. Якщо ж інволюційні процеси запізнюються, спостерігається інфантилізм: дитина, переходячи до нового віку, зберігає старі дитячі риси.

Діяльність - специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами й спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу і самої людини. На певному віковому етапі виникає потреба у виконанні певного виду діяльності, яка, у свою чергу, приводить до появи психічних новоутворень. Це явище називають провідним видом діяльності.

Поняття "зона найближчого розвитку" вніс російський учений Л.С. Виготський. Суть його полягає в тому, що подальший розвиток індивіда визначається співвідношенням самостійних досягнень в накопиченні соціального досвіду та цілеспрямованих впливів дорослого у процесі навчання.

У розвитку психіки людини періодично наступають періоди найбільш сприятливі для засвоєння нової інформації, які характеризуються підвищеною чутливістю до впливів зовнішнього середовища, боязню нових ситуацій тощо. Дані періоди одержали назву сензитивних.

Біологічні передумови.

Дитина проходить закономірний процес розвитку на базі певних передумов, створених попереднім розвитком її предків протягом багатьох поколінь.

У другій половині XIX ст. і в першій половині XX ст. у ряді наук - філософії, біології, психології панував сформульований Е.Геккелем біогенетичний закон (1866 г.). Згідно цього закону кожна органічна форма в своєму індивідуальному розвитку (онтогенезі) певною мірою повторює риси і особливості тих форм, від яких вона походить. Закон читається так; "Онтогенія є коротким і швидким повторенням філогенії". Це означає, що в онтогенезі кожен індивідуальний організм безпосередньо відтворює шлях філогенетичного розвитку. Сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон був сприйнятий сучасниками і наступними поколіннями учених як незаперечний. Вслід за Е. Геккелем дитячі психологи почали проектувати етапи онтогенії індивідуального розвитку від найпростіших форм до сучасної людини (Ст. Холл, В. Штерн, К.Бюлер та ін.).

Місце біологічного в розвитку - одна з головних проблем вікової психології. Чи можна стати людиною, не маючи людського мозку? Як відомо, наші найближчі "родичі" в тваринному світі - людиноподібні мавпи. З них шимпанзе - найбільш покладисті і розуміючі. їхні жести, міміка, поведінка іноді вражають подібністю до людських. В експериментальних умовах багатьом ученим вдавалося добитися від шимпанзе розв'язання досить складних практичних задач, що вимагають мислення в дії і включають навіть використання предметів як найпростіших знарядь. Мозок шимпанзе за своєю будовою і співвідношенням розмірів окремих частин подібний до людського, порівняно з мозком інших тварин, хоча поступається йому за вагою і об'ємом. Вітчизняна зоопсихолог Н. М. Ладиніна-Котс виховувала маленького шимпанзе Іоні з півтора до чотирьох років у своїй сім'ї. Дитинча користувалося повною свободою, йому надавалися різноманітні людські речі та іграшки, "прийомна мама" намагалася ознайомити його з використанням цих речей, навчити спілкуватися за допомогою мови. Весь хід розвитку шимпанзе ретельно фіксувався в щоденнику. Через десять років у Надії Миколаївни народився син, якого назвали Рудольфом (Руді). За його розвитком до чотирирічного віку також вели ретельні спостереження. У результаті була написана книга "Дитя шимпанзе і дитя людини". При спостереженні за обома малюками виявилася велика подібність ігрових та емоційних проявів. Але разом з тим виявилася і принципова відмінність.

Виявилося, що шимпанзе не може оволодіти вертикальною ходою і звільнити руки від функції ходьби по землі. Хоча він і наслідує численні дії людини, але це наслідування не веде до правильного засвоєння і удосконалення навичок, пов'язаних з використанням предметів ужитку і знарядь: схоплюється тільки зовнішній малюнок дій, а не їх сенс. Недоступні для мавпи й ігри, що носять творчий конструктивний характер. У шимпанзе відсутня тенденція до наслідування звуків мови і засвоєння слів, навіть при наполегливому спеціальному тренуванні. Таким чином, без людського мозку не можуть виникнути й людські психічні якості.

Інша проблема - можливості людського мозку поза властивими людям умовами життя в суспільстві. На початку XX ст. індійський психолог Рід Сінгх одержав повідомлення, що біля одного села помічені дві загадкові істоти, схожі на людей, але пересуваються на чотирьох. Сінгх з групою мисливців біля вовчої нори побачили, як вовчиця виводить на прогулянку дитинчат, серед яких виявилися дві дівчинки - одна приблизно восьми, інша - півтора років. Сінгх забрав дівчаток з собою і намагався їх виховати. Вони бігали на чотирьох, лякалися і намагалися втекти при появі людей, вили ночами по-вовчому. Молодша, Амала, померла через рік, старша, Камала, прожила до сімнадцяти років. За дев'ять років її вдалося відлучити від вовчих повадок, але все-таки, коли вона спішила, то починала рухатися на чотирьох. Мовою Камала, по суті, так і не оволоділа - вона навчилася правильно вживати всього 40 слів. Виявляється, що людська психіка не виникає і без людських умов життя. Таким чином, і певна будова мозку, і певні умови життя, виховання необхідні, щоб стати людиною. Однак їх значення різне. Приклади з Іоні і Камалою в цьому сенсі дуже характерні: мавпа, вихована людиною, і дитина, вигодувана вовком. Іоні виріс мавпою з усіма властивими шимпанзе особливостями поведінки. Камала виросла не людиною, а істотою з типовими вовчими повадками. Отже, риси мавпячої поведінки значною мірою закладені в мозку мавпи, визначені спадково. Рис же людської поведінки, людських психічних якостей в мозку дитини немає. Зате є дещо інше - можливість набути те, що дається умовами життя, вихованням.