Професійні кризи та деформації професійного розвитку педагога вищої школи

Професійна діяльність педагога є однією з найбільш стре-согених професій сучасності Характер негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх психофізіологічного здоров'я відображається у документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ), за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності складає 7,2 бали (при максимальному коефіцієнті - 10 балів -найбільша стресогенність). Відтак, професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота гражданської авіації, міліціонера та тюремного надзирателя. Причина цього полягає у наявності певних специфічних чинників професійно-педагогічної діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. При чому ці специфічні чинники, які діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняють негативні зміни у його психофізіологічному та психологічному здоров'ї на пев-

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спе ціальності

ному часовому відрізку: коли дії професійних чинників як стресорів стають надто тривалими і зверхрушійними для людини через нестачу енергетичних ресурсів, - тобто на тертій фазі адаптаційного синдрому (за Г. Сельє). Тому найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних утворювань етапом професійного шляху педагога є так званий період професійної дезадаптації (приблизно від 15 - 20 років педагогічного стажу), на якому виявляється різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність (А.В. Осниць-кий, О.Л. Свенцицький, Е.Ф. Зеєр).

Цей період, як правило, пов'язують з виникненням професійних криз. Взагалі, під психологічним поняттям «криза» розуміють особливі, відносно нетривалі періоди індивідуального розвитку особистості, які характеризуються різкими психологічними змінами (А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський). Вікові кризи відносять до нормативних явищ, які є необхідними для нормального психологічного розвитку людини (Л.С. Виготський). Кризи у процесі професійного становлення особистості на сучасному етапі розвитку науки теж вважаються закономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може призвести до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза може спричинити подальший особистісний та професійний розвиток, це своєрідний «шанс» для людини перейти на вищий рівень професіоналізму. «Результатом переживання кризи є певна метаморфоза особистості, переродження її, прийняття нового змісту життя, нових цінностей, нової життєвої стратегії, нового образу Я» [3,47]. Тому позитивним вирішенням професійної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, його вище професійне утвердження. Тому важливим для особистості є усвідомлення сутності професійних криз та вміння конструктивно спрямувати їх енергію.

Синдром професійного «педагогічного кризу» (як його називають вчені - психологи та психотерапевти) (А.В. Осниць-кий) в більшому ступіні пов'язаний із якісною або організаційною діяльністю викладача, його професійною компетентністю, творчим потенціалом й проявляється тільки у професійній діяльності, не порушуючи всі інші сфери життєдіяльності особистості.

Важливим для розуміння сутності професійної кризи є те, що стан кризи продовжується у кожного педагога різний відрізок часу. Інколи криз відбувається декілька місяців, а інколи продовжується один - два роки, то посилюючись, то послаблюючись.

Як і вікові кризи, кризи професійного розвитку особистості у своєї динаміці мають три фази: передкритичну, власне критичну та післякритичну. Як стверджував видатний вітчизняний психолог, засновник сучасної психолого-педагогічної науки Л.С. Виготський, який доречи вперше обґрунтував психологічну теорію криз розвитку особистості, у першій фазі кризи відбувається загострення протиріч між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у критичній фазі ці протиріччя починають проявлятися у поведінці та діяльності; у після критичній - протиріччя порушується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку [4]. Відтак, передкритична фаза розвитку професійної кризи педагога виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами у колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному дискомфорті на роботі, підвищеною дратівливістю та ін.

Критична фаза виявляється в усвідомленості особистості невдоволеністю реальною професійною діяльністю. Протиріччя загострюються. Виникає конфліктна ситуація центром якої для особистості є протиріччя між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, професійного буття в цілому та можливістю ці зміни здійснити

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

[10]. В основі цього фундаментального протиріччя лежать наступні закономірні якісні протиріччя професійної педагогічної діяльності:

1) між динамічним зростанням об'єму наукової інформації та відносною стабільністю навчальних програм;

2) між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними та ін.) студентів та інформаційною насиченістю навчальних занять;

3) між висококваліфікованою професійною стабільністю, вимагаємою константністю професійної поведінки та внутрішньою потребою педагога у новизні та захопленості;

4) між потребою педагога у творчості, нестандартності та традиційно функціонуючою системою освіти;

5) між вкладеними зусиллями викладача щодо підготовки до лекційних, практичних занять та ін. форм організації навчального процесу у вищій школі та оплатою праці.

Зазначені протиріччя зазвичай рідко усвідомлюються педагогом, як не усвідомлюються й причини виникнення таких емоційних переживань та відчуттів як безрадісність, пригніченість, розчарування, духовний «голод», утрата задоволеності від праці та захопленості, загальна втомленість від професійної діяльності та ін. На цій основі виникає стереотипність та механістичність професійної діяльності, експлуатація надбаного досвіду без бажання набуття нового. Як правило педагога засмучує внутрішній холод. Виникає сумнів у власній професійній придатності, народжується бажання йти із навчального закладу, змінити професію [10].

Вирішення конфліктної ситуації виводить професійну кризу до післякритичної фази. Способи вирішення конфліктів можуть мати конструктивний, професійно-нейтральний та деструктивний характер.

Конструктивний вихід із кризи передбачає підвищення професійної кваліфікації, зміни професійного статусу, зміну місця роботи чи перекваліфікацію. Професійно-нейтральне

122

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

відношення особистості до кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості. Особистість, як правило, прагне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі та ін.

Деструктивні наслідки професійної кризи виявляються у професійній апатії, виникненні адиктивної поведінки (пияцтво, наркоманія, суіцидальна поведінка та ін.) [6].

Оскільки системоутворюючою ознакою синдрому професійної педагогічної кризи особистості є відчуття розчарованості, дуже часто цю кризу називають «кризою професійної розчарованості» (І.В. Вачков), яка може відбуватися у педагога вищої школи у декількох формах:

• як розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;

• як розчарування у дисциплінах, які викладає;

• як розчарування у сфері власних наукових досліджень;

• як розчарування у можливостях студентів;

• як розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним для переживання є розчарування у власному професійному «Я», коли педагог починає сумніватися у своєї професійної компетентності, у нього розвивається неадекватно занижена професійна самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, - складаються у єдине компоненти негативної Я - концепції фахівця.

Це потребує особливо ретельної роботи над собою через рефлексію власного психологічного стану та усвідомлення специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які спричинять виникнення ускладнень професійного становлення та розвитку особистості. Дійсне усвідомлення особистістю сутності професійної діяльності педагога вищої школи, її пріоритетів, ресурсів для особистісного й професійного саморозвитку та її специфічних негативних чинників створюють можливість здійснення постійної профілактичної та ко-рекційної роботи, а значить - зберігати психічне, психологічне

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

та соціальне здоров'я фахівця на всіх етапах його професіоналізації.

Відтак, до специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які негативно впливають на професійний та осо,6истісний розвиток фахівця, відносяться наступні.

По-перше, це великим об'єм роботи, який повинен здійснити викладач. Здійснені у середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що дозвілля педагога вищої школи складало у середньому 25 - ЗО годин на неділю; обстеження, які були здійснені у 90-х роках, фіксували скорочення вільного часу до 15 годин на неділю; обстеження початку 21 століття свідчать про скорочення вільного часу до 10 годин. Хронічне перевантаження організму педагога призводить до фізіологічного та психічного виснаження, яке обумовлюється обмеженістю нервово-психічного ресурсозабезпечення людини. Психовегетативні зміни, викликані постійною надмірною психічною напругою, обумовлюючи дисфункції різних функціональних систем організму педагогів, призводять й до клінічних проявів неврозу та ін.

По-друге, це багатофункціональність професійної діяльності викладача, так як в середньому кожний педагог вищої школи виконує біля п'ятдесяти функціональних обов'язків: науковця - дослідника, викладача, методиста, куратора, вихователя, консультанта, популяризатора й ін.

По-третє, це особливості комунікативної діяльності викладача, до яких можна віднести декілька специфічних характеристик:

1) нормативна, часто вимушена монологічність навчального процесу, яка знижує рівень адекватності сприймання та взаєморозуміння співрозмовників;

2) різновікова аудиторія (різний вік партнерів педагога по спілкуванню: тільки з студентами викладач говорить по 6-10 годин на добу, а ще необхідно спілкування з колегами, адміністрацією, членами власної сім'ї, при чому

7 уг _ ______________________________________,_________________________«____________________

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

кожна аудиторія потребує особливого комунікативного підходу. І хоча на перший погляд може здаватися, що така особливість комунікативної діяльності педагога сприяє розвитку здатності педагога змінити власну похідну комунікативну, пізнавальну та ін. позиції, але, на нашу думку, необхідність викладача у постійному (майже цілодобовому) спілкуванні з різними за віком, статусом, досвідом людьми призводить до психічного виснаження В даному випадку "Его» педагога має зберегти свою стабільність, здоров'я лише за допомогою захисних механізмів психіки, одним із яких є застряган-ня на власному "Я»;

3) жорстка структурованість та формалізованість комунікативної системи, що створює певні обмеження в особистісно-комунікативних проявах викладача і призводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Виступаючи як елемент педагогічного процесу, педагог блокує прояв власних індивідуаль-но-особистісних емоційних станів, підкоряючись суспільно-професійним стереотипам, типу: "Педагог повинен утримувати власні почуття, не показувати поганий настрій», "Щоб не трапилося вдома або перед дзвоником, викладач повинен гостро і своєчасно реагувати на все, що відбувається на занятті, утримувати групу, залишаючись невимушеним, спокійним, суворим». В цьому випадку виникає конфлікт між "ідеалізованим Я», яке декларує потребу суб'єкта слідувати стереотипам та нормам, і його реальними можливостями досягнення цих цілей. Цей конфліктний стан, як і в попередньому випадку компенсується феноменом психологічного захисту достоїнств "Я», що пов'язано з утратою відчуття реальності суб'єктом;

4) ролеве та інформативне домінування, яке історично склалося і є соціальним стереотипом. Відомо, що майже у всіх відомих культурах первинне історичне ставлення

---------------------------------------------------------------------------------- 72?

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності __________

до педагога є як до найрозумнішої, досвідченої, мудрої людини, охоронця знань як вищої цінності - "гуру», повага до якого є безсумнівною. Цей стереотип навіть на сучасному етапі розвитку нашого суспільства є базисним елементом "Я-концепції» педагога (чи на свідомому, чи на несвідомому рівні);

5) відносна стабільність та стереотипність навчальних програм; стабільність, повторюваність та однозначність висловлень, формулювань та визначень, які характеризують професійну діяльність педагога, на нашу думку, провокують ригідність мислення, створювати пізнавальну закритість новим знанням. Відомо, що у більшості педагогів зі стажем роботи більш ніж 8 років кожна нова, незвична інформація може викликати сильний емоційний опір (О.С. Шафранова);

6) формально-зовнішня поведінково-комунікативна та моральна жорстка нормативність, яка виявляється у чітких вимогах до невербальної поведінки викладача, до його зовнішнього вигляду;

7) неоднорідність студентської аудиторії за розумовими та соціально-культурними особливостями; загальною освіченістю, рівнем базових, загальнонаукових та спеціальних знань; спрямованістю навчальної та професійної мотивації. Це потребує від викладача постійної орієнтації на індивідуально-психологічні особливості студентів, що додає витрат психоемоційного та інтелектуального ресурсу особистості.

По-четверте, ідеологічна спрямованість професійної діяльності викладача. Вища школа виступає основним інститутом соціалізації особистості, здійснює соціальне замовлення на всебічний професійний розвиток людини, покликана створювати умови для професійного формування спеціаліста. Тому ярко виражена ідеологізація радянської вищої школи потребувала особливого професійного портрету педагога, серед основних вимог до якого були політична підготовка, система-

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

тичне та планомірне підвищення ідейно-політичного рівня, моральна стійкість, комуністична цілеспрямованість, переконаність та наполегливість, відданість справі, гордість за свою професію, принциповість, колективізм, дисциплінованість, знайомство із близькими формами політико-просвітницької роботи, виконання правил соціалістичного гуртожитку та, що особо важливо, - зразкова поведінка (бути прикладом всім у всьому) [5]. Викладач не мав право помилятися, він повинен був "гордо нести звання радянського педагога» - ідеалу, вимоги якого є законом для студентів.

Останньою особливістю професійної педагогічної діяльності, яка негативно впливає на психологічне здоров'я викладача є пряма її обумовленість соціальною, економічною, політичною, культурною та ін. ситуацією розвитку суспільства. Сучасна українська держава не стимулює творчість педагогів, їх прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самоакту-алізації, бо не спроможна задовольнити навіть дефіцитарні потреби українських науковців-викладачів.

Всі ці негативні чинники професійно-педагогічної діяльності спричиняють появу багатьох психологічних феноменів, що порушують гармонійний розвиток особистості.

Одним із найпоширеніших негативних наслідків професійної діяльності є професійне згорання фахівця. Тому дуже важливим є вивчення його особливостей для своєчасного виявлення та подолання.

Уперше термін «згорання» (Ьигпош;) був введений американським психіатром X. Дж. Фреденбергером у 1974 році для характеристики психічного стану здорових людей, що знаходяться в інтенсивному і тісному спілкуванні з клієнтами для надання їм професійної допомоги. Спочатку під «згоранням» розумівся стан знемоги з відчуттям власної марності, потім воно стало змістовно неоднозначним і багатокомпонентним, що, на думку Є.П. Ільїна, і викликало значні утруднення в його вивченні.

До 1982 року в англомовній літературі було опубліковано понад тисячу статей, присвячених проблемі «емоційного зго-

О.І. Гурд. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності _________

рання». Первісна кількість професіоналів, яких відносили до особливо підданих емоційному згорянню, були незначно: співробітники медичних установ і різних благодійних організацій. Шваб Р. розширює групу професійного ризику: це насамперед педагоги, поліцейські, тюремний персонал, політики, юристи, менеджери.

Професійне згорання - це «синдром фізичного й емоційного виснаження, включаючи розвиток негативної самооцінки, негативного відношення до роботи і втрату розуміння і співчуття стосовно іншої людини»; це «не утрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а реакція виснаження, що виникає на тлі стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням» (Маслач К.). Таким чином, професійне згорання є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних стресів середньої інтенсивності.

В даний час визначають близько 100 симптомів, пов'язаних зі згоранням. Як правило, у психологічних і медичних дослідженнях виділяються три групи симптомів професійного згорання: фізичні, поведінкові і психологічні. До фізичних симптомів відносять втому, почуття виснаження, надмірну сприйнятливість до змін показників зовнішнього середовища, часті головні болі, астенізацію, розлад шлунково-кишкового тракту, надлишок чи недолік ваги, задишку, безсоння і т.д. До поведінкових і психологічних симптомів професійного згорання відносять відсутність позитивної мотивації професійної діяльності; негативні установки стосовно своєї роботи; зневажливе ставлення до виконання своїх обов'язків; зниження загальної працездатності; зниження рівня творчої активності; перевага почуття розчарування, образи, почуття провини, не-затребуваності; легко виникаюче почуття гніву; підвищену дратівливість; ригідність психічних процесів; підвищене почуття відповідальності; відчуження; загальну негативну установку на життєві перспективи; збільшення обсягу вживання психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки) (Малер Е., МазіасЬ С, СЬегпізз С, СгеепЬег§ег К.5.).

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне невизначене почуття занепокоєння. Педагог може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, приділяти багато уваги деталям і бути налаштованим надзвичайно негативно до усіх людей. Гнів, який він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. Педагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися, відчувати професійну «незалученість [7,7].

Пелман Б., Хартман Е. (Реїтап В., Нагітап Е.), узагальнивши існуючі визначення феномену згорання, виділили три головних компоненти цього стану:

1) емоційне і/чи фізичне виснаження, що виявляється у відчуттях емоційної перенапруги й у почутті спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів;

2) деперсоналізація, пов'язана з виникненням байдужого, негативного і навіть цинічного відношення до людей, що оточують людину в процесі його професійної діяльності; контакти з оточуючими людьми стають для нього знеособленими і формальними;

3) знижена професійна продуктивність (редукування осо-бистісних досягнень), що виявляється в зниженні оцінки своєї компетентності (у негативному сприйнятті себе як професіонала), невдоволенні собою, зменшенні цінності своєї діяльності, негативному відношенні до себе як до особистості.

Кондо К., що працює над проблемою диференціювання стану "Ьигпоиі» від "Ьигп оиї» (останній є психіатричним терміном і позначає стан, пов'язаний із залишковими явищами шизофренії), визначає емоційне згорання як дезадапто-ваність особистості до робочого місця через надмірне навантаження і неадекватні міжособистісні відносини. Цьому відповідає і дане їм образне тлумачення: "згоранню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом; довгий час допомагаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому

----------_----------------------------------------------------------------------- 329

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності _________

що не вдається досягти того ефекту, якого очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психологічної енергії, приводить до психосоматичної втоми й емоційного виснаження і як результат - занепокоєння, роздратування, гнів, знижена самооцінка на фоні прискореного серцебиття, задишки і т.д. [9].

Професійне згорання особистості розглядається з погляду наявності трьох рівнів і трьох стадій. Так, особистість, піддану згорянню першого ступеня, характеризують помірні, ситуативні ознаки цього процесу. Симптоми виявляються в легкій формі і виражаються в надмірній турботі про себе. На другій стадії згорання симптоми виявляються більш регулярно, носять більш затяжний характер, сутужніше піддаються корекції. Симптоми третьої стадії згорання є хронічними, близькими до депресивних станів.

Російський вчений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжують різні компоненти професійного згорання. Створена ним «Методика діагностики рівня емоційного згорання» [2] дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компонента професійного згорання.

Перший компонент - «напруження» - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної власною професійною діяльністю. Він знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) переживання психотравумючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючи;

2) незадоволеність собою;

3) «загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;

4) тривога і депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

Другий компонент - «резистенція» - характеризується надмірним емоційним виснаженням, що провокує виникнен-

130 ---------------------------------------------------------------------------

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

ня та розвиток захисних реакцій, які роблять людиною емоційно закритою, відстороненою, байдужою. На такому тлі будь-яке емоційне залучення до професійних справ та комунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми. Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) неадекватне вибіркове емоційне реагування - некон-трольований вплив настрою на професійні стосунки;

2) емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних стосунках;

3) розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;

4) редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків.

Третій компонент - «виснаження» - характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних зв'язків, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень. Тут виявляються такі симптоми як:

1) емоційний дефіцит - розвиток емоційної не чуттєвості, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;

2) емоційне відчуження;

3) особисте відчуження (деперсоналізація);

4) психосоматичні та психовегетативні порушення -погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо [11].

Згідно Маслач К., професійне згорання може виявлятися у виді трьох стадій. На першій стадії згорання спостерігають-

ся, як правило, симптоми фізичного й емоційного виснаження. Для другої стадії характерні всі набори симптому. Заключна стадія, повне професійне згорання, що, згідно Маслач К, виявляється рідко, характеризується повною втратою інтересу до професії і життя в цілому. Причому, на думку автора, цілком професійно згоріла людина відновиться вже не зможе -настільки серйозні зміни відбуваються з усіх сферах його "Я».

Основними факторами, що визначають розвиток синдрому професійного згорання, на думку більшості сучасних вчених, є особистісний, рольовий і організаційний фактори (у Кондо К. відповідно: індивідуальний, соціальний і «характер роботи і професійного оточення»).

Швидкість виникнення професійного згорання, насамперед, залежить від особистісних особливостей фахівця, експериментальні дослідження підтверджують, що нетовариськість, сором'язливість, емоційна нестійкість, імпульсивність, реактивність і агресивність є корелятами швидкого розвитку професійного згорання особистості (Ільїн Є.П.).

У різних експериментальних дослідженнях, де випробовуваними виступали педагоги і психотерапевти, отримані значимі кореляції між рольовою конфліктністю, рольовою невизначеністю і згоранням (Кюйнарпуу X., Кондо К.).

До рольового фактора згорання вчені відносять наявність тих ситуацій, у яких спільні дії в більшій мірі не погоджені, коли відсутня інтеграція зусиль, а присутня конкуренція, у той час як продукт професійної діяльності залежить від злагодженості дій. При аналізі рівнів згорання було виявлено, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де сильно виражений «колегіальний початок», обмежує розвиток «Ьигпоиі» незважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище (Кондо К.).

До організаційного фактора розвитку професійного згорання відносять особливості професійної діяльності особистості: згорання особистості тісно зв'язане з тим, що робота може бути багатогодинного, не оцінюваною належним чином,

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

зміст якої тяжко виміряти, яка вимагає виняткової продуктивності чи відповідного тренування, чи з тим, що характер керівництва з боку керівництва не відповідає змісту роботи [8]. Особливе значення для розвитку професійного згорання особистості має соціально-психологічний клімат колективу, стиль керівництва, чіткість організаційної структури колективу, особливості розподілу функціональних обов'язків серед працівників і т.д.

Таким чином, вкрай важливим для педагога вищої школи є усвідомлення сутності феномену професійного згорання для здійснення профілактики, ранньої самодіагностики та самоко-рекції даного негативного психологічного явища.

Серед психологічних технологій профілактики та подолання синдрому професійного згорання педагогів найбільш ефективними є самі ті, що зорієнтовані на самостійне використання фахівцями конкретних прийомів на певних фазах протікання професійного стресу. Наприклад, наступні техніки можуть сприяти ефективній профілактиці даного синдрому:

1) аналіз власної професійної ситуації, що полягає в когнітивній оцінці ситуації професійної діяльності (виявлення стрес-факторів, аналіз власної стресової толерантності) через ідентифікацію сигналів, які попереджують про стрес: втомлений вигляд, байдуже ставлення до життя, хворість; неадекватне сприйняття гумору, роздратованість, недружелюбність, недовірливість; велика кількість помилок через неуважність, знижені кількісні та якісні показники роботи, нечіткий, незв'язний характер усних або письмових доповідей та ін.;

2) оволодіння релаксаційними навичками (прийомів зменшення напруження, розслабленості);

3) розвиток вміння керувати власним часом через визначення основних цілей та завдань власної професійної діяльності на певний період; складання розкладу виконання справ; навчання говорити «ні»; делегування своїх повноважень, доручення завдань іншим та ін.;

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності _________

4) свідома організація дозвілля, створення умов для реалізації власного хобі; заняття спортом;

5) доцільна організація робочого простору, робочого місця з врахуванням принципів психогігієни та психопрофілактики;

6) турбота про здорове збалансоване харчування;

7) створення групи соціальної підтримки (соціальна підтримка - це почуття причетності, почуття того, що тебе приймають та люблять таким, яким ти є, а не тому, що ти можеш що-небудь зробити для когось), до якої можуть увійти друзі, члени сім'ї, колеги, з якими є духовна єдність, для організації спільного позитивного проводження часу;

8) використання «тайм-аутів», тобто відпочинку від роботи та інших навантажень [11].

Крім професійного згорання негативними наслідками професійно-педагогічної діяльності є так звані професійні деструкції (від лат СІЄ5Г.П1СІІО - розрушення, порушення нормальної структури)- негативні, порушуючі психічне та соматичне здоров'я зміни особистості фахівця, сутність яких полягає у розширенні панування "Я професійного» в сфері діяльності "Я особистого» (професіонал у всіх сферах життєдіяльності).

Джерелом виникнення професійних деструкцій особистості, таким чином, є особливий шлях вирішення внутрішньо особистісного конфлікту між двома "Я» людини. Так, в процесі входження людини у певну роль (в тому числі й професійну) можливе порушення нормального особистісного розвитку. При цьому у внутрішньому світі людини існують два "Я»: субстанціональне, яке включає до себе ціннісні орієнтації особистості; та функціональне, яке визначається зовнішніми обставинами (вимогами статусу, ролі, позиції). Якщо поведінка людини спрямована на строго визначене функціональне "Я», то індивід прикриває своє справжнє обличчя ролевою "маскою». Виникає внутрішній конфлікт, із якого людина може виходити різними шляхами: або знявши "маску» чи послабивши її вплив,

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

або визнавши "маску» своїм істинним обличчям і блокуючи актуалізацію власного субстанціонального "Я». Тоді всі дії людини і в цілому життєва стратегія будуть не тільки підкорятися відповідному ролевому змісту, але при цьому і ще більше прагнути до його закріплення [12].

Видатний російський психолог Маркова А.К. виділяє наступні професійні деструкції, які можуть виникнути у педагогів:

1) відставання, уповільнення темпу професійного розвитку;

2) несформованість професійної діяльності, пов'язана із застряганням у професійному та особистісному розвиткові;

3) дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості і як результат - нереалістичні цілі, помилкові смисли професійної діяльності й внаслідок, - професійні конфлікти;

4) низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, результатом чого є повна чи часткова дезадаптація особистості;

5) неузгодженість окремих ланок професійної діяльності, коли викладач застосовує тільки той матеріал та методи роботи, за допомогою яких дуже легко завоювати популярність та «любов» студентів, або вибирає тільки цікаві для самого себе теми, ігноруючи інші. Це призводить до того, що у студентів не формується цілісної професійної свідомості, цілісної системи професійних знань;

6) послаблення присутніх раніше професійних даних: зменшення якості професійних здібностей, зниження професійного мислення та ін. Відомо, що постійна реалізація певної професійної якості призводить не тільки до її тренування та розвитку, але і с певного моменту - до угасання. По-перше, ця якість повільно переходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідомлюватися, виконується як би сама собою й починає розвиватися за своїми законами, що не потребує від

фахівця додаткових напружень. В результаті чого ця якість може зупинитися у своєму розвиткові. По-друге, виконання однієї роботи при експлуатації одних і тих якостей може призвести до звикання й ненависті, не терпіння певної повторюваної роботи;

7) викривлення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей, основними серед яких є: - авторитарність, демонстративність, дидактичність, домінантність, педагогічна індиферентність (педагогічна байдужість), педагогічний консерватизм, агресія, педагогічна експансія (прагнення передати дітям власну "самовідданість» в роботі, змушуючи їх до перенапруження), педагогічне соціальне лицемірство (коли педагогу доводиться говорити на заняттях про такі речі, в які сам викладач вже не вірить), педагогічний перенос (прояв у педагога елементів поведінки, які властиві значимим для нього студентам), егоцентризм;

8) припинення професійного розвитку із-за професійних захворювань чи утрати працездатності. Дуже прикрим є те, що у педагогічній діяльності можливі випадки психічних захворювань, причиною яких є нервове виснаження із-за безмірного усердия та самовіддачі [8]. Також найбільш розповсюдженими професійними захворювання педагогічних працівників є захворювання мовного апарату (голосові зв'язки), серцево-судинної системи та ін.;

9) поява професійних деформацій особистості - негативних змін в структурі психіки, що виникають в результаті постійної реалізації особистістю професійної ролі викладача. Так, вітчизняний психолог Семиченко В.А. зауважує, що після певного періоду професійної діяльності у багатьох педагогів виникають наступні зміни у характерологічних властивостях: схильність переносити професійні стереотипи на інші сторони життя та відношення; схильність обмежувати власну здатність

Розділ III. Основні етапи професійного становлення та розвитку...

до розуміння й відображення внутрішнього світу інших людей областю професійних цінностей; схильність обмежувати самооцінку тільки професійними критеріями; прагнення до фіксації життєвого досвіду та ін. [12,68]. Ці внутрішні зміни в психіці педагогів проявляються у таких зовнішніх ознаках, як дидактична манера мовлення; зайва прямолінійність та негнучкість мислення; власність, категоричність, втрата почуття гумору, поспішність оціночних суджень та їх неправомірна інтеграція, поява розумових та мовних штампів, формалізм у відношеннях [12,69].

Одним із специфічних складових професійних деформацій особистості педагога є професійний егоцентризм.

Взагалі, егоцентризм (від лат. е§о - я і сепігиш - центр кола) розуміється як нездатність індивіда, зосереджуючись на власних інтересах, змінити вихідну пізнавальну г.озицію стосовно деякого об'єкта, думки чи уявлення щодо нього при наявності інформації, яка суперечна його досвіду (В.А. Пет-ровський, Г.М. Андреева та ін.). Він як універсальне психічне явище несе в собі і негативні, і позитивні функції: з одного боку, він виступає чинником ригідності мислення, непорозуміння партнерів зі взаємодії, соціальної та особистісної дезадаптації особистості в цілому; з іншого, - виступає одним із основних захисних механізмів психіки, завдяки йому особистість досягає внутрішньої ідентичності, усталеності, зрілості власного "Я».