Психолого-педагогічні умови якісного інструментального забезпечення нових педагогічних технологій.

Суспільна потреба у школах нового покоління вимагає особливої уваги до інноваційних процесів, до того, що заважає і що сприяє створенню та поширенню педагогічних новацій. Сьогоднішня психолого-педагогічна наука вважає, що нове у педагогіці – це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які ще не використовувались, а й той комплекс елементів або окремі елементи педагогічного процесу, які дають змогу ефективно вирішувати завдання розвитку і саморозвитку творчої особистості.

Однією з особливостей сучасної системи освіти є співіснування двох стратегій організації навчання – традиційної та інноваційної. У педагогічному середовищі ведуться розмови про неготовність значної частини вчителів включатися в інноваційні процеси. І для цього є певні підстави. Так, прагнення вчителя забезпечити максимальну відповідність навчально-виховного процесу вимогам освітньої системи призводить до того, що учень використовується як засіб діяльності на рівні з іншими, що передбачені новітньою педагогічною технологією. За таких умов розвиток учасників педагогічного процесу відбувається переважно як об’єктивно обмежений предметно-професійними вимогами технології чи методики.

Традиційна школа базується на перейнятливості ідей, що є надзвичайно складною проблемою і пов’язана із здатністю до сприйняття новітніх ідей та їх поширення в освітній практиці, спроможністю здійснити перехід з формального, теоретичного рівня наукових знань на щабель педагогічних технологій і освітньої практики.

Є щонайменше три взаємопов’язані причини того, чому інновації важко поширювати. Об’єктивні з них обумовлені складним поєднанням новації (як об’єктивного наукового знання) з особистим досвідом педагога. Звісно – це болючий і не позбавлений конфлікту процес. Однак успішність розв’язання цієї суперечності переважним чином і визначає життєздатність інновації. Рідкісні освітні вміння, як правило, є вміннями окремого фахівця чи надбанням окремого навчального закладу і ґрунтуються на багаторічному досвіді працівників, що робить їх важко перейнятними.

Взаємозв’язок педагогічного досвіду та інновацій не є лінійним, а носить комплексний, багатогранний характер. Інновація має прорости в ґрунті досвіду. Перспективні ідеї освітніх реформ формалізуються, не поширюються як очікувалося і поступово згасають з причин їх слабкої здатності до тиражування шляхом надання готових зразків моделей педагогічного процесу. Низька інноваційна спроможність педагогічних систем обумовлена намаганнями осягнути повноту реального впровадження інновацій переважно шляхом опрацювання детальних описів, перегляду узагальненого педагогічного досвіду, відвідування навчальних закладів, які упроваджують новітні технології й методики. Але це неможливо. Тут замало навіть відкритого обміну знань між працівниками, оскільки практики знають більше, аніж можна передати словами.

Інноваційні освітні системи – це динамічний рух складної сукупності скоординованих місцевих умов, які мусять змінюватися. Зрозумілою є значущість умов, що забезпечують продуктивність етапу практичного застосування освітніх інновацій, в основу яких покладено новітні ідеї. Успіх наявний, коли реформа спричинена добре усвідомленою місцевою потребою, більш того, сама реформа є місцевим продуктом розвитку, ініціюється широким колом людей і має відповідне фінансування. Інновації в педагогіці відображають складний і довготривалий процес, у якому беруть участь багато факторів, які на нього впливають. У всьому цьому провідне місце відводиться членам педагогічного колективу, яким треба сприйняти та реалізувати педагогічні нововведення. Саме від їх готовності до інноваційної діяльності, від їх ставлення до цих нововведень залежать успіх і ефективність інноваційних освітніх проектів.

На мою думку є кілька аспектів, розв’язання яких допоможе впровадженню інновацій у педагогічну практику.

Перший аспект, який виникає при впровадженні в практику педагогічних технологій – це психолого-педагогічна неготовність вчителя до інновацій.

Другий – це відсутність мотивації та мотиваційного середовища.

Третій аспект – ще недостатня пропаганда перспективного та передового педагогічного досвіду.

Сьогодні не менш актуальне питання – дослідження проблеми з формування готовності членів педагогічного колективу до інноваційної діяльності, розробці психологічного аспекту науково-методичного забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів, корекційних засобів самовдосконалення та розвитку творчого потенціалу вчителя ми повинні приділяти значну увагу.

В Україні склалася ситуація, яка вимагає серйозної реорганізації застарілих механізмів управління педагогічними системами та процесами – четвертий аспект. Попередні централізовані моделі управління освітою не можуть бути пристосовані до стрімких соціальних та економічних зрушень в умовах інноваційного розвитку суспільства.

Сучасній освіті потрібен конкурентоспроможний педагог. Сьогодні педагоги розуміють і на різних рівнях про це говориться, що необхідно шукати ефективні форми, методи роботи з учнями, а коли така можливість надається вчителю, то він або не вміє приймати самостійно рішення, або не хоче щось змінювати в своїй роботі.

Практика засвідчує, що батьки почали вибирати спочатку вчителя, а вже потім – школу. Отже, у ринкових умовах і вчитель стає конкурентоспроможний або ні. Науковці визначають складові конкурентоспроможності (кваліфікаційна компетентність та готовність) вчителя:

- когнітивний компонент: володіння науково-категоріальним апаратом та методами конкретної освітньої галузі; оволодіння змістовим і процесуальним компонентом педагогічної діяльності; рефлексивними вміннями;

- операціональнийкомпонент: уміння та навички пізнавального, комунікативного, управлінського характеру; володіння сучасними інформаційними технологіями; володіння навичками самоосвіти та підвищення рівня кваліфікації, за необхідності – рекваліфікації;

- перцептивнийкомпонент: здатність до самоаналізу і прийняття нестандартних рішень; володіння навичками ділового, міжособистісного та педагогічного спілкування.

Конкурентоздатність визначається як стійка особистісна властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність за достатнього рівня володіння необхідними суспільно-комунікативними знаннями, вміннями та особистісними характеристиками.

Здатність конкурувати обумовлена, по-перше, індивідуально-психологічними ресурсами фахівця (психофізичне здоров’я, вік, зовнішність, здібності, талант, рівень інтелекту, запас енергії) та морально-етичними аспектами (А.Кірсанов, Ф.Найт, Д.Паригін та ін.).

По-друге, особистісна складова професійної компетентності – конкурентоздатність виявляється у рівнях розвитку:

- мотиваційно-ціннісного компонента, що відображає такі орієнтації як спрямованість на морально-етичне самовдосконалення, позитивна установка на соціально значущу активність, потреба в самоствердженні, самореалізації, самодисципліні;

- емоційно-вольового компонента, що включає відповідальність, самостійність, ініціативність, впевненість у собі, співчуття, самоконтроль тощо;

- оцінювально-регулювального компонента, що виявляється у дієвих навичках самооцінювання, самореморегуляції, гнучкості, стратегічного планування,

- дослідницькій особистіній позиції тощо.

Таким чином, кваліфікаційно-особистісна готовність педагога складається з трьох структур: професійної готовності, психолого-педагогічних якостей та соціально-перцептивних навичок конкурентної боротьби.

Можна зробити висновок, що зовнішньо-професійна і внутрішньо-особистісна готовність, набуваючи цілісності в процесі підготовки спеціаліста, інтегруються в систему пізнавальних особистіших, поведінкових якостей – основи компетентності, спроможності конкурувати можуть бути визначені через ступінь сформованості та здатності вийти переможцем у конкурентній боротьбі конкурентоспроможних фахівців.

Формування конкурентоздатності особистості гальмується наявністю дихотомічної суперечності між особистісним та соціальним в освіті, їх нерівномірний розвиток призвів до відчутних негативних наслідків, що спостерігалися протягом останніх років та переосмислюються зараз.

Носіями педагогічних інновацій виступають творчі особистості, які здатні до:

- рефлексії, що характеризує здібності педагога до самопізнання, самовизначення й осмислення ним свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця у професійній діяльності;

- саморозвитку як творчого ставлення індивіду до самого себе, створення, ним самого себе у процесі активного впливу на зовнішній і внутрішній світ з метою її перетворення;

- самоактуалізації як фактору безперервного прагнення людини до якомога повнішого виявлення та розвитку своїх особистісних можливостей;

- професійного самовдосконалення, яке здійснюється у двох взаємопов’язаних (разом з цим відносно самостійних процесах) формах: самовиховання – цілеспрямована діяльність людини щодо систематичного формування та розвитку в собі позитивних і усунення негативних якостей особистості, у відповідності до усвідомлених потреб відповідно соціальним вимогам у особистісній стратегії;

- розвитку: самоосвіта – оновлення й удосконалення наявних у спеціаліста знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.

Вчителю необхідно створити сприятливе позитивне мотиваційне середовище у загальноосвітньому навчальному закладі для впровадження інновацій.

Педагогічна готовність вчителя до впровадження інноваційних проектів – це потенціал професійної компетентності вчителя, який дозволяє за порівняно невеликий проміжок часу вирішити завдання інтенсивного формування і розвитку здібностей, які необхідні для реалізації професійного й особистісного самовизначення як необхідної умови продуктивного нарощування творчого потенціалу особистості учителя. Формування педагогічної компетентності, що впливає на творчий розвиток та професійний ріст вчителя – це ще один етап вирішення нагальних проблем у здійсненні інноваційних освітніх проектів, а це:

- необхідний системний, планомірний підхід до пропаганди інновацій та виявлення провідних тенденцій їх розвитку;

- виявлення ефективних методів вивчення й експертизи результатів інновацій, розробки механізмів їх реалізації;

- дослідження готовності до інноваційної діяльності;

- науково-методичне забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів.

Для ефективного управління процесом самовдосконалення підлеглих управлінцю необхідно вирішити двоєдину задачу:

1. Створити необхідні мотиваційні умови повсякденної професійної діяльності, які будуть спонукати членів педагогічного колективу до самовдосконалення і тим самим формувати готовність до інноваційної педагогічної діяльності;

2. Формувати (виховувати) у членів педагогічного колективу відповідні потреби і мотиви. (Мотив – це стійка внутрішня властивість особистості, яка зсередини спонукає її до здійснення визначених дій).

Мотиваційне середовище – це сукупність умов, які визначають направленість і величину зусиль, що докладають члени педагогічного колективу для досягнення навчально-виховних цілей. Тобто керівництво навчальним закладом повинно спочатку виявити найбільш схильних і найбільш готових до інноваційної діяльності педпрацівників, а потім створити соціально-психолого-педагогічні умови для самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації членів педагогічного колективу, що є вихідним щодо формування готовності та спроможності до інноваційної діяльності.

Але мотиваційного середовища недостатньо для інноваційної діяльності педпрацівників. Необхідна умова ефективного впровадження інновацій – психологічна готовність самого вчителя. Тобто вчитель повинен самоусвідомити себе. На основі самопізнання себе, визначення своїх сильних і слабких сторін. Тільки у творчого вчителя з’явиться бажання, яке спонукає його займатися самовдосконаленням. Інтегральна характеристика самоусвідомлення – це самооцінка, почуття відповідальності, готовності до активності. Тоді прийняття рішень про самовдосконалення відбувається при глибокому внутрішньому переживанні вчителем своїх позитивних і негативних сторін особистості. Саме індивідуально-психологічні та емоційно-вольові особливості вчителя визначають психологічну готовність або неготовність вчителя до інноваційної діяльності.

Моніторинг готовності педагога до інноваційної діяльності вчителів і керівних кадрів закладів освіти проводився лабораторією Інституту педагогіки АПН України. Його результати дали можливість з’ясувати ступінь готовності педагога до інноваційної діяльності, ступінь участі, виявити фактори, що сприяють упровадженню інновацій чи перешкоджають розробці і засвоєнню нововведень.

Аналiз даних лабораторії Інституту педагогіки АПН України показав:

99 % опитаних – вважають необхiдними змiни в навчальнiй i позаурочнiй дiяльностi;

81 % – вважають, що цi змiни потрiбнi в технології навчання та виховання;

31% – у змiстi освiти та вихованні;

25% – у керiвництвi школи;

6% – готові до впровадження інновацій.

Перш за все педагоги вважають за необхідне ознайомитися з новими технологіями, методами, прийомами, які дадуть можливість більш ефективно засвоювати знання та навчать учнів самостійно ними оволодіти.

На питання «Чи почуваєтесь ви готовими до засвоєння нововведень?»

«Так» відповіли 6 %, опитаних.

«Не готові» – 12%.

Оцінки форм підготовки до засвоєння нововведень дають можливість зробити висновок, що семінари, педагогічні ради, робота в методичних об’єднаннях не мають бажаного впливу на формування таких знань. I перш за все це пов’язано з тим, що семінари носять інформаційний характер і не дають можливості оволодіти прийомами, методами, техніками в роботі вчителя. Тому районним (міським) методичним кабінетам, предметним методичним об’єднанням закладів освіти слід переглянути саму методику проведення засідань метод об’єднань, семінарів тощо.

Перший крок, який потрібно зробити – це організація зустрічей педагогів з науковцями та педагогами-новаторами, які займаються інноваційною діяльністю (району, міста, області).

Практика методичної роботи засвідчує, що під час індивідуальних консультацій частину педагогів цікавлять питання новинок методичної літератури, ознайомлення з електронною базою даних, методик особистісно зорієнтованого навчання та виховання, інновацій у школі тощо.

Більшість нарікають на відсутність науково-методичної літератури та необхідних теоретичних знань. що не дають можливості повністю реалізувати її.

З метою виявлення професійної компетентності вчителя під час підвищення кваліфікації з вчителями початкових класів проводимо вхідне і вихідне діагностування. На питання вхідної діагностики: «За період підвищення кваліфікації бажаєте підвищити свій науково-методичний рівень з питань»: філософії; соціології; педагогіки; психології; сучасної методики викладання предметів; інноваційних технологій; інформаційними та телекомунікаційними технологіями; інших (записати).

70,4 % опитаних – бажають підвищити свій професійний рівень саме з інноваційних технологій.

На запитання анкети вихідного діагностування – «З яких питань Ви отримали найбільше необхідних знань»: з педагогічної психології; з інноваційних технологій; з методики викладання навчальних предметів; з виховної роботи; інших (записати).

82 % дають відповідь з інноваційних технологій.

Отже, творча співпраця керівників навчальних закладів з методичним службам рай(міськ) методкабінетів, з науковцями, викладачами, методистами інституту післядипломної педагогічної освіти дозволить познайомитись і вивчити психолого-педагогічні засоби щодо самовдосконалення особистості педагогів і формування їх готовності, спроможності до інноваційної діяльності та, при потребі, надавати належну науково-методичну допомогу.

Саме тому ефективним є проведення науково-методичних семінарів щодо зазначеної проблеми в міжкурсовий період на базі методичних кабінетів (центрів) районних (міських) відділів освіти, освітніх навчальних закладів.

Це дасть можливість:

1. Заощадити державні кошти, які необхідно витратити на відрядження учасників семінарів.

2. Проведення семінарів, тренінгів у тому місці, у той період і в той час, які є зручними для учасників.

3. Постійний науковий супровід на етапах діагностики, оцінювання, оформлення та інтерпретації результатів, прогнозування, а також проведення корекційної роботи.

4. Тісний контакт науковців, які розробили моделі й технології, з практиками, які їх упроваджують. Це дасть змогу своєчасно проводити корективи та знаходити оптимальні рішення проблем, що виникають у процесів здійснення інноваційного освітнього проекту.

При оцінці форми підготовки і засвоєння форм нововведень педагоги більш високо оцінюють самостійну роботу і роботу з науковим консультантом.

Наші висновки співпадають з висновками лабораторiї педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України, працівники якої вивчали питання стану готовності педагога до інноваційної дiяльностi вчителів та керівних кадрів закладів освiти.

Таким чином, для успішної реалізації завдань сучасної освіти необхідно розробити ефективні методики, методи, прийоми та технології науковцям спільно з вчителями-практиками. які їх апробують, створити сприятливі умови в загальноосвітніх закладах, сприяти психолого-педагогічній підготовці керівників закладів, учителів, а наступний крок – познайомити з цими технологіями педагогів через педагогічну пресу, курсову підготовку, семінари, конференції, майстер-класи, тренінги тощо, залучаючи науковців і методистів. Саме це створить можливість більш ефективно впроваджувати у практику інноваційних проектів.

З огляду на викладене доходимо важливих для педагогічної практики висновків: у соціальних реформах немає такого поняття, як легка перейнятливість результату. Інновація не є прикрасою чи шаблоном, освітні системи мають бути налаштовані на інноваційний розвиток. Спрацьовує також закономірність: спроби поширювати процес реформування шляхом копіювання неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успіх інновацій. Треба радше досліджувати і переймати умови, які найперше дають поштовх реформам.

Для ефективності інноваційних нововведень важливо, що у навчальних закладах були створені мотиваційні середовища (підтримка вчителя керівниками та педагогами закладу). Результати моніторингового дослідження лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України керівників закладів освіти показали, що серед директорів шкіл тільки 23 % опитаних повністю готові до інноваційної діяльності і не готових не має.

На питання «Яку допомогу хотіли б отримати у роботі?» відповіли:

80 % – методичну та наукову літературу;

57 % – індивідуальні консультації в науковців і методистів.

Лише 13 % респондентів відповіли, що для забезпечення виконання прийнятих рішень вони вдаються до введення новацій і нововведень.

На питання «Здійснення яких дій є для вас найскладнішим?» більшість відповіли, що введення новацій. Основна кількість респондентів відзначили часткову готовність до інноваційної діяльності. Отже, педагоги уникають крайніх оцінок своєї готовності і надають перевагу оцінкам «частково готові», що свідчить про обережність у самооцінці готовності й відсутність чітких критеріїв такої готовності.

Саме оптимального співвідношення «керівник-підлеглий» дозволить досягти найбільш ефективного надання освітніх управлінських послуг, і спрямований науковий пошук представників особистісно зорієнтованого підходу до управління освітою. Але було би помилкою вважати, що особистісно зорієнтований підхід є єдиним підходом до управління сучасною школою. Так, можна назвати людиноцентристський підхід, технологічною базою якого є мотиваційне програмно-цільове управління, адаптивний підхід, що базується на технології рефлексійного управління тощо. І все ж особистісно зорієнтоване управління як парадигмальне явище в сучасній науці управління освітніми закладами володіє найбільшим потенціалом розвитку, оскільки орієнтується не стільки на людину (зі всіма її недоліками), скільки на особистість, що визначається як система соціально значущих якостей людини (а не всіх), як міра духовного в людині, міра Ті спрямованості на добро, як найвища форма існування людського духу.

Що ж пропонує особистісно зорієнтований підхід до управління сучасною школою? На думку його прихильників (що підтверджується й практикою також), практична його реалізація призводить до:

- формування морально здорового клімату в педколективі, атмосфери довіри, взаємоповаги, відсутності напруженості;

- підвищення рівня активності й зацікавленості працівників школи та інших учасників навчально-виховного процесу, їх прагнення до саморозвитку, творчості, прояву ініціативи, готовності приймати рішення та нести за них відповідальність;

- виконання функціональних обов’язків працівниками освітнього закладу на найвищому рівні, дійсна реалізація прав учасників навчально-виховного процесу;

- створення систем самоуправління на відповідних управлінських рівнях;

- певної «легкості» проходження адаптаційного процесу школи до умов навколишнього середовища, що постійно змінюються.

Головною метою діяльності адміністрації школи має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, з’являються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, самореалізації. Якщо застосування особистісно зорієнтованого підходу в площині «учитель – учень» вимагає створення таких умов учителем по відношенню до учня, то у випадку особистісно зорієнтованого управління це завдання вимагає від адміністрації школи організації такого внутрішкільного середовища, за якого можливе особистісне й професійне зростання кожного вчителя. Створення таких умов не означає лише фінансового стимулювання діяльності вчителя, оскільки грошова винагорода не породжує мотиву до найкращого виконання своєї роботи, а лише мотив до здобуття цієї винагороди. Те ж саме можна сказати й стосовно мотивації на базі можливості подальшого кар’єрного росту. Недостатнім виявляється і просте покращення матеріально-технічної бази школи: найкраща бібліотека, найзручніший методичний кабінет, найсучасніше обладнання самі по собі не розглядаються педколективом як рушійні мотиви подальшого професійного росту (хоча й визнаються сучасним педагогічним менеджментом як такі), це скоріше засоби, що полегшують процес такого росту. Наявність матеріально-технічної бази не означає автоматичної особистісної зацікавленості конкретного вчителя в її використанні. Така зацікавленість породжується дещо іншим, а саме – внутрішньою мотивацією вчителя до подальшого особистісного й професійного росту.

Виникає питання: чи можливо сформувати внутрішню мотивацію вчителя ззовні? Відповідь на це питання конкретизується в завданнях і принципах особистісно зорієнтованого управління.

Перше з них стосується дещо нового погляду на підлеглого. Підлеглий (учитель) має бути повноправним суб’єктом управлінського процесу, що відбувається в школі. Отже, учитель розглядається не як об’єкт владного впливу з боку адміністрації школи, а в якості суб’єкта влади, що бере активну участь в управлінні навчальним закладом. Таке бачення вчителя адміністрацією школи має подвійний характер.

Керівникові необхідно відмовитись від жорстких методів контролю над діяльністю творчого вчителя, оскільки жорсткий контроль не передбачає розвитку об’єкту управління.

На думки педагогів з приводу перешкод у засвоєнні та розробці нововведень є:

- недостатня інформованість щодо нововведення в освіті;

- відсутність або недостатній розвиток дослідницьких умінь;

- відсутність часу.

Допомога, яку б хотіли отримати педагоги, – це методичні посібники та консультування, майстер-класи, тренінги тощо.

Час вимагає проведення і управлінського педагогічного моніторингу – система постійного відслідкування освітнього процесу, що відбувається в школі, з метою виявлення та оцінювання його результатів, факторів, що впливають на ці результати, а також прийняття і реалізації регулюючих і корекційних управлінських рішень. Такий моніторинг має бути подвійним: він має відслідковувати стан і зміни в діяльності як педколективу, так і учнів. Основні критерії, що вимірюються в процесі особистісно зорієнтованого моніторингу (за С.І.Подмазіним).

Отже, можна зробити висновок, що введення новацій у керівництві школою не лише покращить роботу закладів освіти, а й знизить психологічну напруженість у колективі.