Організаційні (порівняльні, лонгітюдні, комплексні)

Порівняльний метод (Метод "поперечних зрізів") полягає у зіставленні властивостей в осіб різного віку з метою вивчення динаміки психічних явищ. Він вимагає критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних (за рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи тощо). В досить великих групах за допомогою конкретних методик вивчається певний аспект розвитку, наприклад, рівень розвитку інтелекту. У результаті одержують дані, характерні для цієї групи - дітей одного віку, або школярів, що вчаться за однією навчальною програмою. Таких зрізів робиться кілька і дані по кожній групі порівнюються між собою. На підставі цього робиться висновок про те, які тенденції розвитку тут спостерігаються і чим вони зумовлені. Наприклад, при дослідженні інтелекту можна виявляти вікові тенденції - порівнюючи особливості мислення дошкільників (5 років), молодших школярів (8 років) і підлітків (13 років). Якщо завдання дослідження полягає у визначенні залежності розвитку інтелекту від типу навчання, підбираються і діти одного віку, але такі, що навчаються за різними навчальними програмами. У цьому випадку робиться інший висновок: там, де одержані кращі дані, навчання ефективніше; діти, що навчаються за певною програмою, швидше розвиваються інтелектуально, і можна робити висновок про розвивальний ефект навчання. Метод поперечних зрізів вимагає однозначних критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних. Наприклад, при вивченні особливостей потреб дорослих, що значно відрізняються за віком, часто важко сформувати вибірку за рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи чи статі, а також відокремити ефекти хронологічного віку від ефектів історичного періоду, в якому жили люди.

Лонгітюдний метод Часто називають "методом поздовжніх зрізів". У ньому простежується розвиток однієї й тієї самої дитини протягом тривалого часу. Таке дослідження дає змогу точно виявити тенденції розвитку, незначні зміни, що відбуваються в інтервалах, які не охоплює метод "поперечних" зрізів. Разом з тим існує ймовірність звикання дослідника до групи, що виявляється у некритичному осмисленні одержаної інформації. Складнощі у проведенні лонгітюдних досліджень зумовлені міграцією індивідів, їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і "продукуванням" бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності, значними затратами коштів, оновлюваністю теорій і методик.

Комплексний метод. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і поперечного зрізів. Наприклад, американська дослідниця Стела Вітбурн у 1968-1976 роках досліджувала розвиток Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів старших курсів коледжів. У 1984-1990 роках вона повторила це дослідження з новими групами старшокурсників, а також знову дослідила тих, хто брав участь у дослідженні раніше. Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову когорту. Найстарша вікова когорта до завершення дослідження обстежувалася 4 рази. Вікові зміни в ній можна було проаналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного дослідження, протягом тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було порівняти з іншими на кожному віковому рівні.

2. Емпіричні методи (спостереження, експеримент, самоспостереження; психодіагностичні: тести, опитувальники, аналіз продуктів діяльності; біографічні методи: аналіз життєвого шляху, документації, свідчень особистості та очевидців).

За тривалий період свого існування вікова психологія асимілювала загальнопсихологічні методи спостереження і експерименту, застосовуючи їх до дослідження розвитку людини на різних вікових етапах.

Спостереження - систематичне, цілеспрямоване, за попередньо розробленим планом сприйняття психологічних фактів та феноменів людини з метою їх наступного аналізу і пояснення.

У віковій психології це один з перших і доступних методів, особливо необхідний при дослідженні дітей на ранніх етапах розвитку, коли у досліджуваних неможливо взяти словесний звіт і проведення будь-якої експериментальної процедури ускладнено. Спостереження дає можливість зібрати факти природної поведінки людини. У випадку прихованого спостереження людина не знає, що за нею спостерігають, і поводить себе природно, саме тому спостереження дає життєво правдиві факти. Фіксуючи поведінку дошкільника в грі, спілкуванні, школяра - на заняттях, підлітка - у середовищі ровесників, дорослого - у професійній сфері тощо, психолог одержує дані про людину як цілісну особистість і, таким чином, інтелект, пам'ять, емоції, особистісні риси сприймаються неізольовано, а у зв'язках з діями, висловлюваннями, вчинками. Спостереження дозволяє системно аналізувати психіку людини, що розвивається.

Обмеженість використання методу спостереження пов'язана з такими причинами. По-перше, природність і злитість у поведінці людини соціальних, фізичних, фізіологічних і психічних процесів ускладнюють розуміння кожного з них окремо і перешкоджають виокремленню головного, істотного. По-друге, спостереження обмежує втручання дослідника і не дозволяє йому встановити здатність дитини зробити щось краще, швидше, успішніше, ніж вона зробила. У спостереженні психолог сам неповинний викликати явище, яке він хоче вивчати. По-третє, при спостереженні неможливо забезпечити повтор одного й того самого факту без змін. По-четверте, спостереження дозволяє лише фіксувати, але не формувати психічні прояви. Певні труднощі пов'язані й з фіксацією даних спостереження, оскільки наявність засобів для запису інформації впливають на природність поведінки дітей, тому аналіз і узагальнення даних ускладнені. При цьому виявляється один з головних недоліків спостереження -суб'єктивність, яка полягає в тому, що на результати спостереження впливає особистість дослідника, його індивідуально-психологічні особливості, настанови і ставлення до того, за ким ведеться спостереження, а також від його спостережливості, уважності. Щоб зробити результати спостереження достовірнішими, доцільно залучати кілька дослідників для спостереження за одним і тим самим фактом, що знижує економність методу. По-п'яте, спостереження не може бути одиничним фактом, воно повинно вестися систематично, з певною повторюваністю і більшою вибіркою досліджуваних.

Різновидом спостереження є самоспостереження у формі словесного звіту про те, що бачить, відчуває, переживає, проробляє людина - його краще використовувати тільки до досліджуваних, які вже здатні аналізувати свій внутрішній світ, розуміти свої переживання, оцінювати свої дії.

Вже більше 100 років у психології використовується експеримент, який припускає активне втручання дослідника в діяльність досліджуваного з метою створення умов, в яких виявляється досліджуваний психологічний факт. Перші експериментальні методики були розроблені саме для дітей.

Від спостереження експеримент відрізняють 4 особливості:

1) в експерименті дослідник сам викликає досліджуване ним явище, а спостерігач не може активно втручатися в ситуацію спостереження;

2) експериментатор може варіювати, змінювати умови перебігу і прояву процесу, що підлягає дослідженню;

3) в експерименті можливо поперемінне виключення окремих умов (змінних), щоб встановити закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний процес;

4) експеримент дозволяє варіювати також і кількісне співвідношення умов, припускає математичну обробку одержаних в дослідженні даних.

За характером здійснення експерименти поділяють на лабораторний (відбувається у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (дослідник викликає потрібне явище, або середовище, в яких перебувають досліджувані і є звичайними для них). Природний експеримент особливо поширений у педагогічній, генетичній і віковій психології. Його перевагою є те, що індивіди не усвідомлюють своєї позиції досліджуваних і тому поводяться природно. Однак, природний експеримент не дає змоги виокремити явище, що підлягає вивченню, усунути дію випадкових чинників, здійснювати контроль за його умовами.

Відповідно до мети природний експеримент може бути констатуючим і формувальним. У констатуючому експерименті виявляються певні психологічні особливості та рівні розвитку відповідної психічної якості чи властивості. Все ж більшого значення у віковій психології набуває формувальний експеримент. Формувальний експеримент передбачає цілеспрямований вплив на досліджуваного з метою створення, вироблення певних якостей, умінь. Фактично, це розвивальний метод в умовах спеціально створеного експериментального педагогічного процесу. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.

Процедура експерименту передбачає:

1) вибір об'єкта і предмета дослідження та чітко фіксованих показників вияву психічного явища;

2) побудову і формулювання гіпотези дослідження;

3) організацію спеціальних умов діяльності, що відповідає гіпотетично окресленій системі складових об'єктивної діяльності;

4) вибір параметрів незалежної (наприклад, особливості організації пізнавальної діяльності) та залежної (наприклад, структура інтелекту) змінних з метою одержання необхідних даних;

5) реєстрацію реакцій досліджуваного на вплив (фіксування параметрів незалежної змінної);

6) вибір системи опрацювання одержаних даних та інтерпретацію результатів.

Переваги експериментального методу полягають у тому, що він дає змогу психологу:

1) не очікувати, коли досліджувана особливість проявиться в діяльності досліджуваного, а самому створювати умови її максимального прояву;

2) за необхідності повторити дослідження;

3) виявлена особливість може бути виміряна в різних дітей в тих самих умовах і у однієї дитини в неоднакових умовах, що підвищує достовірність одержаних даних;

4) експеримент зручніший у плані стандартизації одержаних матеріалів, їх кількісної обробки.

Разом з тим експеримент має недоліки:

1) будь-який експеримент завжди обмежений певним набором дій, завдань, відповідей і тому не дає підстав для широких узагальнень у плані цілісного уявлення про людину, що розвивається;

2) експеримент - це завжди тільки зріз з діяльності, особистості дитини в даний конкретний момент, тому він вимагає обов'язкового повторення.

Емпіричні методи.

Різновидом емпіричних методів дослідження виступають близнюковий метод, соціометрія, аналіз результатів діяльності, моделювання, опитування і тестування.

Бесіда.

Проводять її за заздалегідь підготовленою схемою, попередньо визначивши питання. Залежно від характеру дослідження бесіда може бути більш стандартизована, коли попередньо фіксують питання, що підлягають висвітленню, або менш стандартизована (вільна, пошукова), коли вона є першим етапом дослідження, забезпечує уточнення його плану і технології. Недолік бесіди - необхідність особи, яку досліджують, відповідати на незручні для неї запитання, що іноді змушує її давати неточну, необ'єктивну відповідь;

Інтерв'ю.

Процедура інтерв'ю вибудовується за принципом "запитання - відповідь"; як правило, запитання заздалегідь чітко програмують. Цей метод дає змогу вивчати одночасно велику кількість індивідів, зібрати масив даних, які стосуються найрізноманітніших питань, інтересів і вподобань тощо;

Анкетування.

Цей метод забезпечує значні можливості для отримання широкої інформації за короткий час. Анкета складається з фіксованої кількості відкритих, альтернативних чи закритих запитань. На відкриті запитання дають вільну відповідь, на альтернативні - фіксовану ("так", "ні", "знаю", "не знаю"). Закриті запитання передбачають непряму відповідь, яка потребує додаткової інтерпретації. У процесі анкетування недопустимо змінювати формулювання запитань, оскільки це унеможливлює їх аналіз.

Важливою перевагою анкетування є його анонімність, що забезпечує щирість відповідей, усуває необхідність давати вимушені відповіді;

Тестування.

Суть його полягає у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Тести мають бути добре продуманими, надійними (давати стійкі результати протягом тривалого часу), валідними (виявляти ті якості, для вивчення яких вони призначені), відповідати вимогам стандартної системи оброблення даних, забезпечуватись чіткою інструкцією;

Аналіз продуктів діяльності.

Аналізу можуть підлягати процес, результати діяльності. Найпростішим прикладом використання цього методу є аналіз учнівських письмових робіт, малюнків, виробів, віршів тощо, який дає змогу одержати відомості про рівень розвитку їх інтелекту, мотивації, саморегуляції, виявити прихований потенціал розумової діяльності, особистісні риси, задатки, актуальний емоційний стан, прогнозувати тенденцію розвитку.

Близнюковий метод.

Особливо він придатний для порівняльного вивчення впливу зовнішніх умов на розвиток близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновків про особливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.

Отже, вікова психологія має широкий арсенал наукових методів для вивчення психічного та особистісного розвитку людини. Знання їх вимог та особливостей використання дає змогу досліднику широко і всебічно вивчати психічні явища, виявляти закономірності їх вияву, з'ясовувати механізми та умови розвитку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Вікова і педагогічна психологія / О. В, Скрипченко, Л. В. До-линська, 3. В. Огороднійчук та ін. - 2-е вид., допов. - К.: Каравелла, 2009. -400 с.

3. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. шк., 1976.-269с.

4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. -М.: Просвещение, 2004. -256 с.

5. Заброцький М. М. Вікова психологія / М. М. Заброцький. -К.:МАУП, 1998.-89 с.

6. Кулагина И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. -М.: УРАО, 1999.- 176 с.

7. Максименко С. Д. Метод дослідження особистості / С. Д. Максименко // Практична психологія та соціальна робота.-2004.-№ 7.-С. 1-9.

8. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / B.C. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова - М., 2001.-442 с.

10. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія / В.МЛоліщук. - Суми, 2007. - 330 с.

11. Савчин М. В. Вікова психологія / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К.: Академвидав, 2006. - 360 с.

12. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

13. Швалб Ю.М. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Ю. М. Швалб, И. Ф. Муханова; Киев. нац. ун-т им. Т.Г.Шевченко; Макеев, экономико-гуманитар. ин-т. - Донецк: Норд-пресс, 2005. - 304 с.