Моральний розвиток дошкільника

В дошкільному віці соціальний простір пізнається поступово, через прагнення дитини реалізувати свою потребу в любові й емоційній підтримці, через прагнення реалізувати свої домагання на визнання. Реалізуючи ці потреби, дитина засвоює ціннісне відношення до обов'язків, до того, що "потрібно", до моральних норм.

Засвоюючи обов'язки і права, накопичуючи певні знання про них, дитина ще довго не усвідомлює їх значення для себе як людини, що належить до певної культури. Для дошкільника права і обов'язки психологічно відчужені від його особистості, існують поза ним, при цьому обов'язки виступають в його свідомості як акт насилля, а права розчинені десь у соціальному просторі й існують як якась абстракція.

В культурі будь-якого народу історично вироблені узагальнені еталони етичної оцінки. Вони виступають в якості взаємопов'язаних полярних категорій добра і зла. Дитина засвоює значення етичних еталонів через спілкування з дорослим чи іншою дитиною. Моральний розвиток дитини більшою мірою залежить від того, наскільки у неї розвинена здатність співвідносити свої дії з етичними еталонами.

В практиці виховання існують ефективні методи формування моральних якостей особистості дитини. Досить продуктивним є метод, коли дитина постає в таких умовах, коли вона змушена співставляти свої реальні дії з етичними еталонами. Оволодіння моральними діями приводить до того, що дитині стає боляче усвідомлювати ідентичність своїх вчинків і дій негативній моделі, тоді виникає у дитини бажання більше відповідати позитивній моделі.

Формування позитивних особистісних якостей через співвідношення реальних вчинків дитини з моральними еталонами буде ефективним, якщо дорослий говорить з нею довірливо і доброзичливо, висловлюючи упевненість в тому, що ця дитина не може не відповідати позитивній моделі. Якщо дорослий прирівнює майбутню поведінку дитини до позитивного еталону поведінки, то це дає бажане зрушення в подальшому розвитку особистості дитини.

Потреба відповідати позитивному еталону поведінки виникає тільки в тому випадку, коли для дитини той чи інший вчинок або ті чи інші форми поведінки набувають певного особистісного смислу. Незадоволення дитини собою є основою для перебудови її поведінки. Хоча буває, що діти співвідносять себе з негативним еталоном та ідентифікують себе певною мірою наближеними до нього.

Пізніше діти розуміють сутність негативного етичного еталону, зберігають емоційний інтерес до негативного вчинку. Деякі діти (особливо хлопчики) у дошкільному віці внутрішньо орієнтуються на негативний моральний еталон у поведінці. У своїх реальних вчинках вони поводять себе відповідно до соціальних очікувань, але при цьому часто емоційно ідентифікуються з людьми (чи з персонажами), для яких характерні негативні форми поведінки. Часто це відбувається тому, що при оцінці дорослими негативних персонажів відчувається поблажливе ставлення до них, легка, необразлива іронія.

В процесі спілкування з дорослими відбувається засвоєння перших моральних еталонів. Спочатку дитина чинить морально не тому, що усвідомлює суспільну значущість виконання певних правил, а тому, що у неї виникла потреба рахуватися з думкою і виконувати вимоги людей, пов'язаних з нею. Як би критично не оцінювала дитина свою поведінку, все-таки в основі її оцінки лежить емоційно позитивне ставлення до себе, яке виникло ще в ранньому дитинстві.

Орієнтирами поведінки для дитини можуть стати і однолітки, які користуються популярністю в дитячій групі. Моральні еталони засвоюються в процесі спілкування в групі, де дитина постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоєні норми поведінки відповідно до інших осіб, пристосовуючи ці норми і правила до різних конкретних ситуацій.

Здійснюючи моральний вчинок, який відповідає еталону, дитина чекає позитивної оцінки дорослого, оскільки схвалення підкріплює її бажання бути визнаною. В очікуванні схвалення з боку оточуючих дитина може спеціально демонструвати свої достоїнства. Орієнтуючись на оцінку, яку дає дорослий тому чи іншому вчинку, дитина знаходиться лише на першому етапі морального розвитку. її поведінка може набувати демонстративних форм, коли використовуються будь-які засоби, щоб заслужити схвалення. Але слід перебудувати орієнтацію дитини з оцінки дорослого на вчинок. Адже в самому моральному вчинку дитина повинна зрештою черпати задоволення.

Зміни в мотивах поведінки протягом дошкільного віку полягають не тільки в тому, що змінюється їх зміст, з'являються нові види мотивів, але і в тому, що між різними видами мотивів складаються підпорядкування, ієрархія: одні набувають важливішого значення для дитини, ніж інші. Поведінка молодшого дошкільника невизначена тому, що різні мотиви змінюють один одного і залежно від зміни ситуації поведінкою керує то один, то інший мотив.

Підпорядкування мотивів є одним з найважливіших новоутворень у розвитку особистості дошкільника. Якщо головними стають суспільні мотиви поведінки, дотримання моральних норм, дитина в більшості випадків буде діяти під їх впливом, не піддаючись протилежним спонуканням, які штовхають її на те, щоб образити іншого або збрехати. Навпаки, переважання прагнення особисто одержати задоволення, демонструвати свої дійсні чи хибні переваги над іншими, може привести до серйозних порушень у поведінці дитини.

Виникнення підпорядкування мотивів не говорить про те, що дитина у всіх випадках керується одними і тими самими соціально значущими мотивами. У поведінці будь-якої людини виявляються численні мотиви. Але підпорядкування мотивів приводить до того, що різноманітні мотиви втрачають рівноправність, вибудовуються в систему.

Однією із сторін розвитку мотивів поведінки в дошкільному віці є підвищення їх усвідомлюваності. Дитина починає все більше усвідомлювати спонукання та наслідки своїх вчинків. Це стає можливим через розвиток у дошкільника самосвідомості - розуміння того, ким він є, якими якостями володіє, як ставляться до нього оточуючі і чим викликане це ставлення. Найчіткіше самосвідомість виявляється в самооцінці, тобто в тому, як дитина оцінює свої досягнення і невдачі, свої якості і можливості.

Передумова розвитку самосвідомості - відділення себе від інших людей, яке відбувається вже в кінці раннього дитинства. На початку дошкільного віку, дитина усвідомлює тільки сам факт, що вона існує. Поки ще вона по-справжньому нічого не знає про себе, про свої якості. Прагнучи бути, як дорослий, дитина трьох-чотирьох років не враховує свої реальні можливості. Вона просто приписує собі всі позитивні, схвалювані дорослими якості, часто навіть не знаючи, в чому вони полягають. Для того, щоб навчитися правильно оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких вона може дивитися нібито збоку. Оцінюючи однолітків, дитина просто повторює думки, висловлені про них дорослими. Те саме відбувається і при самооцінці.

Старші дошкільники переважно вірно усвідомлюють свої переваги і недоліки, враховують ставлення до них з боку оточення. Це має велике значення для подальшого розвитку особистості, свідомого засвоєння норм поведінки, наслідування позитивних зразків. Разом з тим дитина починає свідомо використовувати ставлення оточуючих до тих чи інших її якостей і вчинків. Діти, як правило, чудово усвідомлюють, що впертість є порушенням норм поведінки, і тим не менш свідомо виявляють її, але тільки стосовно тих дорослих, які йдуть на поступки. Дитина може підкреслювати свої дитячі риси, які викликають любов і захоплення дорослих, і добиватися таким чином задоволення всіх своїх бажань.

Світ соціальних стосунків вимагає від дитини морального розвитку, який визначається такими складовими: знанням норм, звичками поведінки, емоційним ставленням до моральних норм і внутрішньою позицією самої дитини. Найбільше значення для розвитку дитини як соціальної істоти має знання нормативів поведінки. Протягом раннього і дошкільного віку дитина через спілкування з оточуючими її людьми засвоює соціальні норми поведінки. Засвоєння норм передбачає, що, по-перше, дитина поступово починає розуміти і осмислювати їх значення, по-друге, у дитини в процесі спілкування з іншими людьми виробляються звички поведінки. Якщо дитина діє, виходячи за рамки звичної поведінки, у неї виникає відчуття дискомфорту; по-третє, дитина проникається певним емоційним ставленням до цих норм.

Ставлення до моральних норм та їх виконання розвивається у дитини через спілкування з дорослими. Дорослий своїм ставленням до вчинку дитини санкціонує певний тип поведінки, допомагаючи дитині осмислити раціональність і необхідність певного морального вчинку. Саме на тлі емоційної залежності від дорослого у дитини розвивається домагання на визнання у сфері моральної поведінки.

Криза семи років

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи 7 років, вона в певний момент свого розвитку проходить через кризу. Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних стосунків. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з навчальною діяльністю, яка високо цінується дорослими.

Л.С.Виготський присвятив кризі "7 років" статтю з однойменною назвою. Описуючи поведінку дітей цього віку, він характеризує її як неприродну, манірну, дивну, немотивовану: вважає, що перераховані ознаки зумовлені втратою дитячої безпосередності, мимовільності поведінки, яка формується в результаті диференціації внутрішнього і зовнішнього життя. У цей час відбувається втрата тих якостей "дитячості", які визначають дошкільника. Дошкільному періоду властиві цілісність особистості та нерозчленованість процесу її розвитку. Реакціям дошкільників притаманні безпосередність, імпульсивність, щирість, ситуативність. Втрата безпосередності за Л.С.Виготським, є тільки однією з багатьох змін, що відбуваються в цьому віці.

Домінування позитивних змін - другий аспект, характерний для розуміння Л.С.Виготським проблем вікової кризи: йдеться про довільність, котра зумовлює основні прогресивні закономірні зміни в психіці дитини та перебудови її особистості в цьому перехідному періоді. Поява нового рівня довільності породжується появою позаситуаційної поведінки, із звільненням від влади емоцій. Дитина перестає сліпо керуватися власними реакціями. Емоції припиняють визначати її поведінку тоді, коли стають предметом свідомості, вони трансформуються, протікають по-іншому, аніж коли переживались: стають більш інтелектуалізованими, незалежними від наявної ситуації.

Іншою особливістю кризи 7-ми років Л.С.Виготський вважає виникнення осмисленого орієнтування у власних переживаннях. Дитина 6-ти, 7-ми років відкриває сам факт наявності власних переживань, які поступово набувають для неї значення, що зумовлюється їх узагальненням (інтелектуалізація афекту). У дошкільника також є переживання і кожну реакцію дорослого дитина переживає як добру або погану оцінку, як добре або погане ставлення до себе з боку дорослого або ровесників, але вони ще нетривалі, існують як окремі життєві епізоди і є швидкоплинними. У 7-м років з'являється узагальнення одиничного досвіду спілкування, пов'язаного зі ставленням дорослого: на підставі такого узагальнення в дитини вперше виникає самооцінка, дитина вступає в новий період життя, в якому починають формуватися перші інстанції самосвідомості.

Важливо пам'ятати про ще один аспект - питання важковиховуваності дітей у кризовий період. Л.С.Виготський вкладав такий зміст у це поняття: а) падіння успішності, послаблення інтересу до шкільних занять, загальне зниження працездатності, більш-менш гострі конфлікти з оточуючими, хворобливі переживання, внутрішні конфлікти; б) вказавши на зумовленість абсолютної важковиховуваності зовнішніми чинниками, він прагне показати необхідність кризових періодів: але не за наявності або відсутності будь-яких специфічних умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність кризових, переломних періодів у житті дитини. Якщо дитина в період кризи і не стає важковиховуваною, то обов'язково знижує темпи просування в навчанні порівняно з стабільними періодами.

Відмінність новоутворень цього періоду від новоутворень стабільних періодів полягає в тому, що вони мають перехідний характер і в майбутньому не зустрічаються в такому вигляді, в якому виникають у кризовий період, і не входять у якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої особистості. За Л.С.Виготським, проходження дитиною кризи 7-ми років є необхідною умовою переходу до молодшого шкільного віку і формування навчальної діяльності: вона складається з трьох фаз - передкризової, кризової, післякризової - і якби не була відкрита емпіричним шляхом, то поняття про неї необхідно було б увести на основі теоретичного аналізу. її краще визначити, відзначаючи кульмінаційні точки, беручи за початок попередні півроку, а за закінчення - найближчі півроку наступного вікового періоду.

Д.Б.Ельконін звертає увагу на негативну симптоматику кризи 7-ми років, на втрату безпосередності, відсутність безпосередніх емоційних реакцій на зовнішні стимули: дитина навчається приховувати власні почуття, поведінка відзначається примхливістю, невмотивованістю, неадекватністю реакцій. Л.І.Божович додає, що дитина стає неслухняною, злою, агресивною, конфліктною, впертою, переважно виявляє негативізм.

Л.І.Божович вбачає природу кризи в появі фрустраційності, афектів, зумовлених стереотипними діями дорослих, а також особливої потреби відокремлення від дорослого. Діти вже "дозріли" для включення їх до нових форм життя, а зовнішні обставини цьому перешкоджають, утримуючи їх у системі попередніх відносин. Для кризи 7 років характерна депривація двох потреб - у знаннях і соціальних відношеннях, що виявляються в статусі школяра. Виходить, що надання дитині статусу школяра знімає проблему кризи. Л.І.Божович обґрунтовувала це тим, що перехід до навчання у 7 років у її дослідженні зменшував кількість дітей із симптомами кризи.

Перехідний період 6-7 років, на думку Л.І.Божович, пов'язаний з появою нового системного новоутворення - внутрішньої позиції, яка виявляє новий рівень її самосвідомості. Ця внутрішня позиція входить у протиріччя із соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще мала, несамостійна, а у власних - вже доросла. Тому діти з нетерпінням бажають піти до школи, займатися "серйозними шкільними справами".

Д.Б.Ельконін вбачає кризу семи років у тому, що вона супроводжує руйнування попередніх і становлення нових утворень у психіці дитини та виводить її з відносин дорослих, які не помічають змін у психіці дитини і перешкоджають їй реалізувати власні можливості та прагнення. Учений вказує на три головні ознаки кризи: впертість, негативізм, знецінення вимог дорослих. Якщо ЦІ симптоми є наслідком педагогічної запущеності або стресової для дитини ситуації і лише випадково співпадають з кризовим періодом, то йдеться про суб'єктивну кризу. Об'єктивна криза характеризується появою якісно нового у психічному житті дитини і обов'язково сприяє появі негативних і позитивних симптомів.

На підставі виникнення особистої свідомості криза 7-ми років має специфічні симптоми: 1) втрата безпосередності - між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини; 2) вередування; дитина щось із себе вдає, щось приховує (вже душа "закрита"); 3) симптом "гіркої цукерки": дитині погано, але вона намагається цього не показувати. Виникають труднощі виховання дитини, вона починає закриватися і стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту стосунків. Дитина повинна вступити в стосунки з суспільством як з сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну і суспільно корисну діяльність. В наших умовах тенденція до неї виражається в прагненні швидше піти до школи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Академ, проект, 2001. - 704 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Т. Бауэр. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 320 с.

3. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років: монографія / А. М. Богуш. - К.: Слово, 2004. - 374 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001.-208 с.

5. Вікова і педагогічна психологія / О. В. Скрипченко, Л. В. До-линська, 3. В. Огороднійчук та ін. - 2-е вид., допов. - К.: Каравела, 2009.-400 с.

6. Вікова психологія / за ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. шк., 1976.-269 с.

7. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо. - М.: Просвещение, 2004. - 256 с.

8. Генезис сенсорних способностей / под ред. Л. А. Венгера. -М., 1976.-256 с.

9. Гугкина Н. И. Психологическая готовность к школе: учеб. пособие для студ. вузов / Н. И. Гуткина. -4-е изд. -СПб.: Питер, 2006.-207 с.

10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-педагогические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов; Психолог. Ин-т РАО. - М.: Пед. О-во Роста, 2000.-479 с.

11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

12. Дусавицкий А. К. Дважды два-икс / А. К. Дусавицкий. - М., 1985.-208 с.

13. Дьяченко О. М. Розвиток воображения у дошкольников / О. М. Дьяченко. - М., 1996.

14. Заброцький М. М. Вікова психологія / М. М. Заброцький. -К.:МАУП, 1998.-89 с.

15. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в двух томах / А. В. Запорожец. - М., 1986.

16. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М., 1991. - 152 с.

17. Кулагина И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. -М.:УРАО, 1999.-176 с.

18. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. - М., 2007. - 640 с.

19. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая. - М., 1992. - 160 с.

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М., 2001.-442 с.

21. Особенности психологического розвитку детей 6-7-летнего возраста// под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1988.

22. Павелків Р. В. Дитяча психологія: навч. посіб. для самост. робота студ. / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. - К.: Академ-видав, 2011. - 373 с.

23. Павелків Р. В. Дитяча психологія: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. - К.: Академви-дав, 2008.-432 с.

24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с фр. и англ. / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н.Поддьяков. -М.: Педагогика, 1977. -271 с.

26. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія / В. М. Поліщук. - Суми, 2007. - 330 с.

27. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Т. І. Поніманська. - К.: Академвидав, 2006.-456 с.

28. Поніманська Т. І. Теоретико-методичні засади гуманістичного виховання дітей дошкільного віку / Т. І. Поніманська. - Рівне:РДГУ, 2006.-364 с.

29. Савчин М. В. Вікова психологія / М. В. Савчин, Л, П. Василенко. - К.: Академвидав, 2006. - 360 с.

30. Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г. В. Бурменс-кой.-М., 1996.

31. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.