Розвиток символічної функції свідомості

Одним із найістотніших надбань дитини стає знаково-символічна функція свідомості. У ранньому дитинстві дитина вперше починає розуміти, що одні речі і дії можуть використовуватися для позначення інших, служити їх замінниками.

Це новоутворення проходить тривалий шлях у своєму розвитку, що починається в ранньому дитинстві і завершується в дорослості.

У ранньому дитинстві загальне правило полягає в тому, що спочатку дитина починає користуватися замінниками предметів і дій практично і тільки на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає.

У ході розвитку предметних дій формуються 2 типи переносу. В одних випадках має місце перенос дії з предметом, засвоєній в одних умовах, в інші умови.. Наприклад, дорослий навчив дитину зачісуватися гребінцем, і дитина, освоївши дію, починає зачісувати ляльку, ведмежа, шубу матері і т.д. В інших випадках має місце здійснення тієї ж дії, але предметом-замінником. Наприклад, дія причісування дитина здійснює не гребінцем, а паличкою. В обох типах здійснюється, з одного боку, узагальнення дій, з іншого - відділення схеми дій від предмета.

Уперше дія заміщення виникає при необхідності доповнити звичну ситуацію відсутнім предметом, якого немає під рукою. На початкових етапах це заміщення здійснюється власними руками. Так, наприклад, 2-річна дитина підносить кулачок до рота ляльки, «годуючи» її і приказуючи: «Їж цукерку». До цього ж віку дитина називає в іграх уявлювану їжу (годуючи ляльку з порожнього горщика, 2-річна дитина говорить: «Це кисіль, їж»), уявлювані стани ляльки («лялечка занедужала»), властивості предметів («суп гарячий», «штанці мокрі»). Усе це — перші проблиски створення ігрової ситуації.

У становленні символічної дії спостерігаються 2 етапи: на першому дитина якось називає ці предмети тільки після того, як це зробить дорослий (наприклад, камінчики=цукерки, кубик=мило в грі і т.д.). Пізніше, на другому етапі дитина називає нейтральний предмет після виконання з ним певної дії. Але самостійного називання заміщених предметів до залучення їх у гру і здійснення з ними дій ще немає. Це з'явиться пізніше, у дошкільному віці.

Використання в грі предметів-замінників у ранньому віці має ряд особливостей.

По-перше, це мінімальні вимоги до подібності замінника з зображуваним предметом. Той самий предмет може бути чим завгодно (наприклад, маленька паличка може бути термометром, ложкою, олівцем, шприцом, ножем і т.д.) і в той же час у рамках однієї гри кілька разів змінювати своє значення (наприклад, паличка, якою тільки що зробили укол, через хвилину перетворюється в ложку, якою лялька їсть суп).

По-друге, для зображення того самого предмета дитина може використовувати різні, зовсім несхожі ні один на одного, ні на реальний предмет замінники (наприклад, все, чим можна терти ляльку, — камінчики, кубики і т.п. — використовується в якості мила). Зміст тут у тому, щоб із предметом можна було робити визначена дія, що звичайно виробляється з дійсним предметом. Подібність у кольорі, величині, формі, фактурі не потрібно.

По-третє, типовим для вживання предметів-замінників у грі є те, що неоформлені предмети (палички, камінчики і т.п.) вносяться в гру як додатковий матеріал до сюжетних іграшок і виступають як засіб виконання тієї чи іншої дії з основними сюжетними іграшками.

Розвиток символічної функції проявляється у графічних діях і малюнках дітей. Так, на 2-му році життя з'являються карлючки — графічні побудови, які ще не несуть у собі образотворчого задуму і не мають знакового змісту.

Від хаотичних рухів олівцем на папері дитина поступово переходить до більш диференційованих навмисних рухів. Організуюче начало — руховий ритм, тому перші малюнки — це пучки дугоподібних штрихів, які відповідають розмаху руки дитини. До 3-х років дитина навчається ставити крапки і короткі штрихи, освоює обертальні рухи (одержувані «пучки» і «мотки» спочатку мають подовжену форму, але поступово закруглюються, перетворюючись у спіралі). До цього віку лінії малюнка стають і більш різноманітними — закруглюються, ламаються під кутом, з'являються зиґзаґи, перехрещені лінії, замкнуті округлі лінії (овали).

Після півтора років ставлення до власних карлючок стають осмисленим: діти починають приписувати їм який-небудь зміст, причому спочатку карлючки позначають і людину, і собаку, і будиночок, і машину. В окремих випадках діти починають заздалегідь повідомляти про те, що саме вони зараз намалюють, і виконують графічні побудови відповідно до найменування, наприклад, «буду малювати ціпка (пташку, травичку, дядька, кицьку)». Але програмування дій зображення не стає постійною діяльністю дитини, її як і раніше більше зацікавлює малювання саме по собі.

До кінця 2-го року дитина починає більш виразно засвоювати образотворчу функцію малювання: шукає у власних карлючках подібність з реальними об'єктами чи графічними зразками, пропонованими дорослим. Дитина впізнає об'єкт у поєднанні ліній і плям, що мають з ними часто дуже віддалену подібність. Бажання побачити настільки сильно, що іноді дитина в тому самому малюнку вбачає відразу кілька зображень.

На дитяче малювання впливає досвід дитини в цілому і, у першу чергу, розвиток розуміння графічних зображень. Спочатку дитина разом з дорослим розглядає і впізнає малюнки в дитячих книжках. Дорослий спеціально навчає дитину розумінню малюнків як зображень реальних предметів. Вплив дорослого підводить дитину до відкриття того факту, що малюнок— це не сам об'єкт, а його зображення, знак. І це дає імпульс для розвитку знакової функції (приблизно в цей же час до цього спонукає й гра, про що мова піде далі).

У малювання дитина привносить весь свій досвід і намагається перенести в зображення процес своїх дій з реальними предметами. Поки дитина не засвоїла образотворчих норм, вона нерідко намагається передати в малюнку «поза зорові» враження (запах, смак), і ця тенденція зберігається надовго.

Після 2-х років дитина вчиться довільно відтворювати власні зображення, а пізніше — зразок дорослого. Розвиток наслідування йде не в напрямку деталізації при відтворенні окремих ліній, а відтворює структуру зразка в цілому. До 3-х років з'являються перші головоноги. У процесі малювання графічні побудови виступають як замінники реальних предметів. Це своєрідні знаки, зміст яких залежить як від можливостей самого знаряддя, яким ці знаки створюються (олівці, фломастери, фарби), так і від оволодіння образотворчими знаками (графічними побудовами) як способами передачі деяких властивостей предмета, що піддаються зображенню.

Початок ігрової діяльності

У ранньому дитинстві вперше з'являються зачатки ігрової діяльності, де має місце прийняття на себе ролі (звичайно ролі дорослого). Уперше це проявляється в 2,0—2,3 роки в називанні себе спочатку власним ім'ям (наприклад, хлопчик Петрик підносить до рота конячки мисочку і говорить: «Петрик годує конячку» і т.п.), а потім ім'ям іншої людини. Це називання себе власним ім'ям є симптомом того, що дитина не тільки фактично виконує яку-небудь дію, але і розуміє, що саме вона робить цю дію. А потім за пропозицією дорослого дитина називає себе іншим ім'ям. Наприклад, дитина 2,5 років допомагає виховательці годувати дітей, які за обідом погано їли. Вихователька говорить: «Ти будеш Ольга Миколаївна [ім'я іншого вихователя]», і дитина охоче приймає це ім'я: вказуючи на себе, говорить: «Це Ольга Миколаївна» і копіює дії вихователя. Звичайно, при такому називанні ще немає повноцінного прийняття на себе ролі дорослого, але вже є порівняння своїх дій з діями дорослих і встановлення між ними подібності (якщо дорослий показує наявність такої подібності). І це готує появу ролі в грі, яка формується в дошкільному віці.

До 3-х років з'являються перші начала ролі, що виразиться в називанні ляльки ім'ям діючої особи (лялька виділяється з інших іграшок як замінник людини) і поява розмови дитини від імені ляльки (зачатки майбутньої рольової мови, яка виголошується не від імені ролі, узятої на себе, а через ляльку).

У ранньому дитинстві з розвитком ігрової ситуації і ролі ускладнюється структура ігрових дій. На початку вони одноактні: гра полягає в годування, причісуванні, митті, укладень спати ляльки. Звичайно ці дії багато разів повторюються без варіацій з тим самим предметом. Пізніше, між гра вже складається з двох чи декількох елементарних дій, ніяк між собою не пов’язаних (наприклад, дитина спочатку заколисує ляльку, а потім годує чи навчає ходити). Незважаючи на те що дії вироблялися послідовно, вони не є ще логічно обґрунтованим ланцюгом дій. В основному в ранньому дитинстві дитина грає сюжетними іграшками, які не наштовхують на виконання однієї певної дії, і це дозволяє дізнаватися про нові функції предмета в міру розвитку дій з ним. Тому ускладнюється і їх ігрове вживання, і до самого кінця раннього дитинства починають з'являтися ігри, які являють собою життєвий ланцюжок дій (у центрі цих ігор звичайно лялька як замінник людини). Логіка ігрових дій починає відбивати логіку життя дорослої людини.

Розвиток самосвідомості

Дитина в ранньому дитинстві невпинно досліджує себе. Вже однорічна дитина має деякі уявлення про себе, про окремі частини власного тіла. Вона їх торкається, розглядає, може правильно вказати, де в неї очі, вуха, ніс. Однак уявлення про себе ще не узагальнені, немає схеми власного тіла, вона навіть не впізнає себе в дзеркалі.

Так, у спеціальній експериментальній ситуації однорічній дитині мазали ручку крейдою. Вона підставляла ручку, щоб стерли крейду, але коли ставили перед дзеркалом, намазавши крейдою ніс, дитина не реагувала на своє замаране личко. Дитина себе в дзеркалі не знає і, отже, ще не має уявлення про себе тілесне.

Себе в дзеркалі, на фотографіях і в малюнках діти починають впізнавати після 1,5—2 років, і це впізнання значно запізнюється, якщо спеціально не навчати дитину сприйманню свого відображення, якщо дорослий не допомагає розпізнавати предмети на малюнках, у книжках і т.д.

До трьох років дитина, впізнаючи себе в дзеркалі, виявляє деяку стурбованість із приводу того, хто ж реальний — вона сама чи її зображення. У цей час з'являються ігри перед дзеркалом — гримасування, перевдягання і т.д., що знаменує собою новий етап у самоідентифікації — ототожнення себе з різними зображеннями і формування уявлень про себе сьогоденне. Але зображення себе в більш ранньому віці все ще має для дитини труднощі: у кінофрагментах 2,5—3-річна дитина впізнає місцевість, знайомі речі і людей, але не впізнає себе чи впізнає через своєрідне «подвоєння» (у мові дитини з'являються в цих ситуаціях своєрідні обороти: «От Петрик», «Той Петрик», «Це Петрик»).

І тільки в 3 роки і пізніше все стає на свої місця. Дитина цікавиться всіма можливими способами підтвердження реальності власного «Я»: вона багато розглядає себе, виконуючи різні дії пальцями, руками, ногами. У цей час спостерігається навіть виділення і психічне одушевлення частин власного тіла. Діти можуть навіть гратися з власною тінню.

Розвиток спілкування

У ранньому дитинстві в зв'язку зі становленням нового рівня самосвідомості і просуванням у загальному інтелектуальному розвитку дитина вже прагне одержати ласку, похвалу і засмучується, якщо дорослі нею незадоволені. До середини 2-го року, якщо дитина спілкується з іншими дітьми, почуття симпатії, цікавості переносяться і на них. Діти співчувають один одному, намагаються допомогти, якщо з кимсь трапилася неприємність; якщо дитина когось скривдила, то через якийсь час намагається загладити провину, приносячи свої улюблені іграшки, солодощі.

Діти цього віку легко заражаються почуттями інших: якщо плаче одна дитина, то починають плакати всі. До трьох років починають формуватися почуття гордості за похвалу, за свої гарні вчинки (дитина готова домагатися похвали від дорослого), самолюбства, а також почуття сорому за свої помилки. Але поява цих почуттів ще не означає, що дитина 3-х років під їх впливом контролює свою поведінку. Можливість керувати собою в ранньому дитинстві ще дуже обмежена, оскільки панує мимовільність. Дитині важко, майже неможливо, втриматися від негайного задоволення виниклого бажання, важко змусити себе виконати важку чи непривабливу дія.

Це підтверджується простим експериментом. Дітям 1—3 років після сніданку дали по цукерці, запропонувавши зберегти її до вечора, щоб «дати мамі». З 17 дітей 2-го року життя утрималися і не з'їли відразу цукерку 7 чоловік, а з 16 дітей 3-го року життя — 9. Але навіть самі стійкі діти регулярно діставали цукерку, розгортали, облизували її, потім знову загортали і т.д.

Оволодіння предметними діями, грою, говорінням приводить до ускладнення потреби в спілкуванні з дорослими. Крім уваги, ласки, доброзичливості дитина раннього віку починає відчувати потребу ще й у співробітництві з дорослим. Таке співробітництво не зводиться до простої допомоги дорослого в грі чи діях дитини — тепер дитині потрібно співучасть дорослого, вона хоче бути поруч з дорослим і жити спільним з ним життям, виконувати спільну справу. Тільки таке співробітництво забезпечує дитині досягнення практичного результату при своїх обмежених можливостях і одночасно дозволяє дитині опанувати увагою дорослого, викликати в нього доброзичливе ставлення. Поєднання 3 моментів (доброзичливості, уваги і співробітництва} характеризує сутність нової потреби дитини в спілкуванні.

Провідними в ранньому дитинстві стають ділові мотиви спілкування, що тісно поєднуються з мотивами пізнавальними й особистісними. Пізнавальні мотиви виникають у процесі задоволення потреб у нових враженнях, одночасно з якими в дитини з'являються приводи для звертання до дорослого. Ділові мотиви з'являються в ході задоволення потреби в активній діяльності, як результат потреби в допомозі дорослих. І нарешті, особистісні мотиви спілкування специфічні для тієї сфери взаємодії дитини і дорослого, котра складає саму діяльність спілкування. Якщо ділові і пізнавальні мотиви відіграють службову роль і опосередковують досягнення більш далеких, кінцевих мотивів, то особистісні одержують у діяльності спілкування своє кінцеве задоволення.

У спілкуванні в ранньому дитинстві головне місце приділяється мові, хоча в 1-1,5 року дитина може ще використовувати дії, пози, локомоції (тягнеться тілом, ручками, щоб взяли на руки і т.п.). Оволодіння мовою дозволяє дітям переборювати обмеженість ситуативного спілкування і перейти від чисто практичного співробітництва з дорослими до співробітництва «теоретичного». До трьох років з'являється позаситуативне-пізнавальне спілкування дитини і дорослого (і збережеться приблизно до 5 років). Тепер дитина може обговорювати з дорослим події, явища, взаємини в предметному світі. Брак пізнавальної діяльності приводять до того, що потреби дитини збагачуються новим елементом — потребою в повазі дорослого, тому що тільки розуміння дорослим важливості і значимості хвилюючих дитину питань забезпечує достатнє залучення дорослого в «теоретичне» співробітництво з дитиною.

З розвитком спілкування дитина все більше входить в систему соціальних відносин і повинна орієнтуватися на ті норми поведінки, які прийняті між людьми.

Вже в період від 1,5 року до 2 років дитина має уявлення про те, що іграшки і книжки повинні бути цілими, одяг чистий і не м'ятий, не рваний і з усіма ґудзиками, що треба бути умитою і причесаною, а в речах підтримувати порядок. Одночасно діти засвоюють елементарні норми поведінки в тих чи інших ситуаціях, звичайно пов’язані з акуратністю, стримуванням агресивності, слухняністю. Ці уявлення і є першими нормами, які лягають в основу дитячого розуміння, що є правильним, що ні, що добре, а що погано. Так дитина освоює першу ступінь морального почуття.

Перші моральні норми ще не дуже стійкі, і в силу слабкого контролю за своєю поведінкою дитина часто і легко їх порушує.

Ж. Піаже поставив цікавий експеримент для вивчення моральних суджень дітей. Він розповідав їм історії, герої яких (діти такого ж віку) робили різні непорядні вчинки, а потім обговорював з малятами розказане. Так, в одній з історій Жан ненавмисно розбиває підніс з 10 чашками, а Анрі, усупереч забороні дорослих поліз у буфет за варенням, розбиває 1 чашку. Дітям поставили питання: кого з дітей треба сильніше покарати? Діти раннього віку (3—4—5) впевнені, що сильніше треба покарати Жана, який розбив 10 чашок. В іншій історії хлопчик робить поганий учинок (розбиває м'ячем скло в магазині) і тікає від гніву дорослого. Але коли він перебігає струмок по містку, дошка під ним підламується і він падає у воду. Ж. Піаже запитував, чому з хлопчиком відбулося нещастя? До 6—7 років, а іноді і довше, діти упевнені, що це не випадково — дошка підломилася саме тому, що хлопчик зробив поганий вчинок і не зізнався.

У досліді Е. В. Суботського пропонувалося за допомогою загнутої під прямим кутом лопатки перекласти з банки в відро 3 кульки для пінг-понгу. Перед початком експерименту дітям розповідалася історія про хлопчика, якого дядько попросив перекласти кульки за нагороду — цукерку. Він поклав цукерку на стіл і вийшов. Хлопчик спробував перекласти кульки лопаткою, але в нього ніяк не виходило, і тоді він переклав їх руками. Коли дядько повернувся, хлопчик сказав, що переклав лопаткою, і отримав цукерку. Дітей запитували, чи добре вчинив хлопчик і як би сама дитина вчинила на його місці. Експериментатор вислухував моральні відповіді дитини і, поклавши цукерку на стіл, ішов. Кімната, де проходив експеримент, була обладнана дзеркалом Гезелла: експериментатор, залишаючись невидимим, міг спостерігати за дитиною. Усі діти від 3 до 7 років, на словах засуджуючи вчинок героя, на ділі перекладали кульки руками. Навіть у 3 роки дитина прекрасно розуміє: якщо немає доказів — не винуватий. І навіть якщо експериментатор залишається в кімнаті, діти всіма силами намагаються відвернути чи видалити його з кімнати, щоб усе-таки перекласти їх руками. Але поведінка дитини після обману різко міняється. До досліду більшість дітей з інтересом розмовляли з експериментатором, але, обдуривши, всіляко уникали контакту.

Криза 3 років

В міру розвитку дитини відбувається поступова зміна тієї соціальної ситуації розвитку, яка була на початку віку. І раз дитина стає іншою, стара соціальна ситуація знищується і повинен початися новий віковий період, до якого дитина переходить через кризу 3 років.

Його прояви уперше були описані Е. Келер у роботі «Про особистість трирічної дитини». Ми ж наведемо опис кризи 3-х років, яку дав у свій час Л.С. Виготський.

1. Негативізм — тенденція дитини йти врозріз із усім тим, що вимагає і пропонує дорослий. Хоча зовні він нагадує звичайну неслухняність, внутрішня психологічна природа його інша: дитина відмовляється робити щось не тому, що не хоче, а тільки тому, що цього вимагає дорослий. Це реакція не на зміст дії, а на саме пропозицію, що йде від дорослого. Відбувається своєрідне зрушення мотивування, і дитина демонстративно негативістична: іноді не виконує навіть те, що хочеться, тільки тому, що це пропозиція дорослого. Тобто негативізм змушує дитину чинити іноді усупереч своєму афективному бажанню, аби протиставити свою самостійність, незалежність вимогам дорослих. При крайній формі негативізму справа доходить до того, що можна одержати протилежну відповідь на будь-яку конструктивну пропозицію, висловлену авторитарним тоном. Негативізм відрізняється від неслухняності в двох аспектах.

По-перше, на першому місці тут виявляється соціальне ставлення до іншої людини. Реакція дитини мотивується не змістом ситуації, а актом соціального порядку: вона адресована людині, а не змісту того, про що дитину просять.

По-друге, дитина, що вступила в кризу 3 років, по-новому ставиться до себе і до власних переживань: вона не діє безпосередньо під впливом емоції, а родить усупереч своїй тенденції. Якщо до кризи спостерігається єдність емоції і діяльності, то зараз з'являється мотивація поза конкретною ситуацією — у ставленні до інших людей. Негативізм — така реакція, тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.

2. Упертість, яку треба відрізняти від наполегливості: при наполегливості дитина домагається того, чого дійсно хочеться; упертість же — реакція, коли дитина наполягає на чому-небудь не тому, що цього сильно хочеться, а тому, що вона цього зажадала, і вона наполягає на своїй вимозі. Мотивом упертості є те, що дитина пов’язана своїм первісним вирішенням робити чи не робити що-небудь, вимагати чи не вимагати чогось. По Л. С. Виготському, два моменти відрізняють упертість від звичайної наполегливості.

Перший, спільний із негативізмом, має відношення до мотивування: якщо дитина наполягає на бажаному — це не впертість, але якщо вона наполягає заради того, щоб продемонструвати вірність прийнятому самостійно рішенню, — вона впирається.

Другий момент: якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина чинить навпаки до вимоги дорослих, то при впертості характерна та ж тенденція стосовно себе — вона так сказала, цього і тримається.

3. Норовистість — цей симптом настільки характерний для віку 3 років, що весь вік іноді називають «віком норовистості». Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Якщо негативізм спрямований проти дорослого, то норовистість, скоріше, — проти норм виховання, встановлених для дитини взагалі, проти способу життя, який нав'язується. Вона виражається у своєрідному дитячому невдоволенні, зневазі до того, що пропонують і роблять. Від упертості норовистість відрізняється спрямованістю зовні, прагненням будь-що-будь настояти на своєму в усьому: стосовно іграшок, одягу, їжі, дій і т.д. Саме цей симптом звичайно різко впадає в око: ласкава, слухняна дитина раптом стає всім незадоволеною, некерованою істотою. Від звичайної непіддатливості дитини норовистість відрізняється тенденційністю, дитина демонстративно незадоволена, бунтує проти всього того, чому підкорялася раніше.

4. Свавілля. Воно пов’язано з наростаючим прагненням дитини до самостійності, емансипації від опіки дорослого; тепер дитина все хоче робити сама.

5—7. Три симптоми, що залишилися, для кризи мають другорядне значення. Це протест-бунт, який проявляється у постійній готовності дитини до сварки, у підвищеній дратівливості, високому рівні конфліктності, частій роздратованості. Створюється враження, що дитина воює з усім світом відразу, навіть з тими, кого раніш дуже любила. Сварки з батьками для трирічної дитини — звичайна справа.

З протестом-бунтом тісно пов’язаний симптом знецінювання тих вимог дорослих, котрі раніш беззаперечно виконувалися. Дитина лається, вживає брутальні слова, плюється, тупотить ногами і т.п. Характерна відмова від раніш привабливих іграшок, їжі. У лексиці з'являється багато слів і термінів, які позначають погане, негативне, котре дитина відносить до речей, нейтральних за змістом (одягу, взуттю, книжкам, іграшкам, їжі).

І нарешті, останній симптом кризи має двоїсту природу: у родині з єдиною дитиною вона проявляється як деспотизм, особливо стосовно матері. Дитина вишукує тисячу способів, щоб продемонструвати владу над навколишніми. Дитина начебто намагається повернути стан раннього дитинства, стати хазяїном положення, центром уваги. У родинах з декількома дітьми цей симптом проявляється як ревнощі.

Ці симптоми роблять дитину важковиховуваною, здається, що вона різко змінилася в гірший бік протягом короткого часу.

Але в кризі є конструктивний зміст: усі зазначені симптоми обертаються навколо осі «Я» дитини і її відносин з навколишніми і мають на меті емансипацію дитини від дорослого. Л. С. Виготський говорив, що в ранньому дитинстві дитина психологічно й соціально ще не відділена від навколишніх її людей, і кризою трьох років відкривається це відділення.

Криза 3 років — це перебудова соціальних відносин дитини, зміна її позиції стосовно навколишніх дорослих і насамперед до авторитету батьків — вона намагається встановити нові, більш високі форми стосунків із навколишніми.

Це також і криза особистості. За Д. Б. Ельконіним, криза 3 років — це криза соціальних відносин, криза виділення свого «Я». Феномен «Я сам» означає не тільки виникнення зовнішньої самостійності, але й одночасно відділення дитини від дорослого. Ця відокремленість готується всім психологічним змістом розвитку між немовлячим віком і раннім дитинством. Соціальна категоризація розмежовує оточення дитини на «ми» і «вони», «я» і «ти». У цей час дитина також починає користуватися категорією часу — світ поділяється на «зараз» і «не зараз». У результаті цих процесів дитина починає мислити себе як «дискретна» самостійна істота, використовувати займенник «я».

Д. Б. Ельконін припустив, що в дитини виникають і здобувають динаміку власні бажання. У дитинстві вона поводиться так, начебто хоче того, чого хоче дорослий. У ранньому віці дитина вже набагато частіше хоче сама, але як і раніше повинна хотіти те, чого від неї хоче дорослий. До кінця раннього віку бажання дитини стають узагальненими й афект (прояв кризи) тим сильніший, чим із більш узагальненими бажаннями він пов’язаний. У ранньому віці в дитини є тільки одиничні афекти, тому дітей у цьому віці насправді не так важко виховувати — досить лише переключати їх увагу.

 

Питання для самоконтролю

 

1. Який період охоплює раннє дитинство?

2. Які основні протиріччя, що переводять дитини на новий етап розвитку виникають у кризі першого року життя?

2. Який засіб спілкування і керування собою в ранньому дитинстві?

3. Як змінюються маніпуляції з предметами?

4. Які три важливі новоутворення раннього дитинства?

3. Що визначає поведінку дитини у ранньому дитинстві?

4. Чи є сприймання є провідною психічною функцією цього періоду?

5. Яка специфіка розвитку інших психічних функцій?

6. Яку форму приймає спілкування з дорослим в ранньому дитинстві?

7. Назвіть центральне новоутворенням віку.

8 Які основні симптоми і зміст кризи 3 років?

Тема 11. Дошкільний вік