Проблема рушійних сил психічного розвитку людини

 

Центральною проблемою вікової і диференційної психології, яке несе на собі методологічне навантаження, є питання про рушійні сили психічного розвитку людини.

Щодо рушійних сил психічного розвитку існує кілька поглядів, які зводяться виявлення ендогенних (внутрішніх) і екзогенних факторів психічного розвитку та поєднання цих факторів.

Роззгляненмо на початку екзогенні фактори.

Теорії преформізму1

У руслі цього кола теорій міркують у такий спосіб: розвиток визначається спадковими задатками і розглядається як поступове їх розгортання. Зміна періодів розвитку, порядок появи тих чи інших психічних процесів і властивостей, їх рівень визначені спадково. Теорія преформізму, за словами Д.Б. Ельконіна, зводить весь психічний розвиток до росту, до кількісної зміни вже наявних властивостей і тим самим заперечує розвиток як появи нових якостей.

Ось типова думка. «І що це за дитина така, — думає вихователь, дивлячись на Дмитрика, хлопчика шести років. — Нічого не хоче робити. Заважає іншим. Що я тільки не робила. Ніяких змін. Так, чого чекати? У нього і батьки такі. Це в них спадкове: бездушне ставлення до інших людей і відсутність розуму». У даному випадку явно просліджується схильність вихователя в інтерпретації поведінки дитини спиратися на положення теорії преформізму.

Концепція рекапітуляції Стенлі Хола, який сформулював наступний біогенетичний закон: дитина у своєму розвитку коротко повторює історичний розвиток людського роду. Він виділяв стадію риття і копання (0-5 років), стадію полювання (5-11 років), пастушачу стадію (8-12 років), землеробську стадію (11-15 років), стадію промисловості і торгівлі (15-20 років), співвідносячи їх із тваринною періодами оволодіння полюванням і рибальством, кінцем дикості і початком цивілізації, періодом романтизму і т.п.

Зрозуміло, що подібні аналогії привабливі, але поверхневі. Тому досить рано виявилася теоретична неспроможність концепції рекапітуляції. Але незважаючи на обмеженість і теоретичну наївність, запропонований біогенетичний принцип важливий тим, що це був пошук закону. Як пізніше скаже Д. Б. Ельконін, це була невірна теоретична концепція, але це була саме теоретична концепція. Не будь її — ще довго не було б і інших теоретичних концепцій. С. Холл першим спробував показати, що між історичним і індивідуальним розвитком існує зв'язок.

Погляди С. Холла вплинули на дитячу психологію через дослідження двох його знаменитих учнів — А. Л. Гезелла і Л. Термена.

Теорія дозрівання А. Гезелла. А. Гезелл розробив теорію дитячого розвитку, згідно якій, починаючи з моменту розвитку через строго визначені проміжки часу у певному віці в дитини з'являються специфічні форми поведінки, які послідовно змінюють одна одну.

Однак, визнаючи важливу роль соціальних факторів, у своїх дослідженнях А.Гезелл обмежувався чисто кількісним порівнянням зрізів дитячого розвитку, зводячи розвиток до простого збільшення — «приросту поведінки», не аналізуючи якісних перетворень, тобто підкреслював залежність розвитку лише від дозрівання організму. Намагаючись сформулювати загальний закон дитячого розвитку, А. Гезелл звернув увагу на зниження темпу розвитку з віком (або зменшення «щільності» розвитку): чим менша дитина, тим швидше відбуваються зміни в її поведінці.

Таким чином, А. Гезелл орієнтувався на біологічну модель розвитку, й у рамках такого підходу до розуміння розвитку він не зміг відповістити на запитання, що ж ховається за зміною темпу розвитку. Це й зрозуміло, тому що наслідком застосовуваних ним зрізів (поперечних і поздовжніх) було ототожнення розвитку й росту.

А. Гезеллу психологія зобов'язана застосуванням методу лонгітюдного вивчення психічного розвитку дітей від їх народження до підліткового віку. Такий метод він пропонував називати «біографічно-лабораторним». Крім того, досліджуючи монозиготних близнюків, він одним із перших ввів у психологію близнюковий метод для аналізу співвідношення між дозріванням і научінням. У розробленій ним практичній системі діагностики використовувалася фото- і кінореєстрація вікових змін моторної активності, мови, пристосувальних реакцій і соціальних контактів дитини.

Нормативний підхід Л. Термена. Як і А. Гезелл, Л. Термен здійснив одне із найтриваліших у психології лонгітюдних досліджень — воно продовжувалося протягом 50років. У 1921 р. Л. Термен відібрав 1500 обдарованих дітей, чий коефіцієнт інтелекту був 140 і вище, й ретельно відслідковував розвиток цих дітей. Дослідження продовжувалося до середини 70-х рр., а закінчилося вже після смерті Л. Термена. На жаль, така масштабна робота, всупереч чеканням, не дала основ для широких узагальнень і серйозних висновків.

Внесок А. Гезелла і Л. Термена в дитячу психологію полягає в тому, що вони поклали початок становленню її як нормативної дисципліни, що описує певні досягнення дитини в процесі росту і розвитку.

Нормативний підхід у дослідженні розвитку дитини складає класичний американський напрямок у вивченні дитинства. Але вже в 60-х рр. XX ст. у нормативних дослідженнях з’явилися якісні зміни. Якщо раніше психологія орієнтувалася на опис того, як дитина поводиться, то тепер акцент був зміщений убік, чому вона так поводиться, при яких умовах, які наслідки того або іншого типу розвитку. Постановка нових проблем привела психологів до розгортання нових емпіричних досліджень, які у свою чергу дозволили розкрити нові феномени дитячого розвитку. Як показує історія розвитку психології, подолання біологічного підходу до розвитку людини відбувається дуже повільно і не переборено. Концепції Ст. Хола, А. Гезелла, Л. Термена відносяться до даної групи теорій.

Теорія конвергенції двох факторів В. Штерна. Суперечка психологів про те, що визначає розвиток — спадковість чи середовище, привів до появи ідеї конвергенції двох факторів. Її автор В. Штерн вважав, що психічний розвиток — не простий прояв вроджених ендогенних факторів і дія зовнішніх впливів, а результат конвергенції (злиття) внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Однак перевага все ж надавалась ендогенним факторам середовища, оскільки В. Штерн припустив, що спадкові фактори можуть розгортатися тільки в придатних умовах середовища (чи не розгортатися, якщо середовище не відповідає внутрішнім задаткам. Проте В. Штерну належить ідея, що головну роль у розгортанні спадковості грає власна активність дитини: чим більш дитина активна, чим енергійніше переборює середовище, тим більше можливостей для розгортання спадкових факторів.

Підставою періодизації В. Штерна є психологічний, а не біологічний критерій — власна активність людини. В. Штерн говорить про період, коли дитина тільки грає (раннє дитинство до шести років), про період свідомого навчання з поділом гри і праці, про період юнацтва з розвитком самостійності і початком трудової діяльності. В. Штерну ж належить і періодизація, у підставу якої покладено розвиток мовлення з виділенням фази першого слова, фази однослівних і двослівних речень, фази граматизаціїі т.д.

Підходи П. П. Блонського. Він спробував побудувати періодизацію дитячого розвитку на основі дентиції, тобто появи і зміни молочних і постійних зубів. Згідно цього критерію П.П. Блонський розбив постнатальне дитинство на три епохи: беззубе дитинство (від 8 міс. до 2—2,5 років), дитинство молочних зубів (приблизно до 6,5 років), дитинство постійних зубів, яке закінчується з появою третіх задніх корінних зубів. П.П. Блонський вважав, що процес розвитку визначається наростанням енергетичних ресурсів організму, які й задають час кальцинації — окостеніння кістяка, зміні зубів. Такий прямий паралелізм нічим не підтверджений, не говорячи вже про те, що, скажімо, час прорізування зубів дуже важливий для дитини, а перехід до постійних зубів нічим у психічному плані не примітний.

Розглянемо підходи, які визнавали домінування в психічному розвитку екзогенних факторів.

Одночасно формувався і протилежний напрямок, який припускає пріоритет середовища над суб'єктом. Суб'єкт при цьому описувався як tabula rasa — «чиста дошка» (за Дж.Локком), на яку середовище накладає свій відбиток. Середовище є активною складовою, а суб'єкт, особистість, організм — лише «сценою», на якій розгортається гра за заданими ззовні правилами.

Теорія научіння Б. Скіннера. Ідея І.П.Павлова побудови нового поведінкового акту у тварини вилилася у Б. Скіннера в ідею «технології поведінки», відповідно якій за допомогою підкріплення можна сформувати будь-який тип поведінки.

Розвиток Б. Скіннер ототожнює з навчанням, указуючи лише на єдине їх розходження: якщо навчання охоплює невеликі відрізки часу, то розвиток — відносно тривалі періоди. Інакше кажучи, розвиток є сума навчань, розтягнутий на великі тимчасові дистанції. По Б. Скіннеру, поведінка визначається впливом зовнішнього середовища і так само, як поведінка тварин, може бути «створена» і проконтрольована.

Головне поняття Б. Скіннера — підкріплення, тобто збільшення чи зменшення ймовірності того, що відповідний акт поведінки повториться знову. Підкріплення може бути позитивним чи негативним. Позитивне підкріплення у випадку дитячої поведінки — це схвалення дорослих, що виражається в будь-якій формі, негативне — невдоволення батьків, страх перед їх агресією.

Б. Скіннер розрізняє первинне підкріплення — це їжа, вода, сильний холод чи спека і т.п. Умовне підкріплення — нейтральні стимули, які набули підкріплювальної функції завдяки поєднанню з первинними формами підкріплення (вид свердла в зубному кабінеті). Покарання може позбавляти позитивне підкріплення чи здійснювати негативне. Однак Б. Скіннер виступав проти покарання, віддаючи перевагу позитивному підкріпленню. Покарання дає швидкий, але нетривалий ефект, у той час як діти охоче поводяться правильно, якщо їх поведінка помічається і схвалюється батьками.

Пошуки відповідей на питання про те, чи залежить научіння від таких станів, як голод, спрага, біль, одержали в американській психології назву драйву, і привели до більш складних теоретичних концепцій научіння, розроблених Н. Міллером і К.Халлом. Їх ідеї підняли американську теорію научіння до такого ступеня зрілості, що вона готова була асимілювати нові європейські ідеї гештальтпсихології, теорії поля і психоаналізу. Саме тут намітився поворот від строгого поведінкового експерименту павлівського типу до вивчення мотивації і пізнавального розвитку дитини.

У 1941 р. Н. Міллер і Дж. Доллард ввели термін «соціальне научіння».

На цій основі от уже більш півстоліття розробляються концепції соціального научіння, центральною проблемою яких стала проблема соціалізації.

Теорія Р. Сірса. Р. Сірс вивчав відносини батьків і дітей, знаходячись під впливом психоаналізу. В активному поводженні він виділяв дію і соціальну взаємодію.

Дія викликається спонуканням. Спочатку всі дії пов’язані з первинними (вродженими) спонуканнями. Постійне підкріплення специфічних дій приводить до нових, вторинних спонукань, що виникають як наслідок соціальних впливів.

Р. Сірс увів діадичний принцип вивчення дитячого розвитку: оскільки він проходить усередині діадичної одиниці поведінки, остільки адаптивна поведінка і її підкріплення в індивіда повинне вивчатися з урахуванням поведінки іншого партнера.

У самому розвитку Р.Сірс виділяє 3 фази:

1) фаза рудиментарної поведінки, заснована на вроджених потребах і научінні у перші місяці життя; розвиток первинних мотивів (від народження до 1,6 року);

2) фаза вторинних мотиваційних систем, заснована на научінні всередині родини (основна фаза соціалізації, чи первинна соціалізація — з 1,6 до 5 років);

3) фаза вторинних мотиваційних систем, заснована на научінні поза родиною (вторинна соціалізація, що виходить за межі раннього віку і пов’язана з приходом до школи — після 5 років).

Як же виникають нові мотиваційні системи? За Р. Сірсом, центральний компонент научіння — це залежність. Спочатку дитина виявляє свою залежність пасивно, потім може активно її підтримувати. Дитяча залежність, з погляду Р. Сірса, — це найсильніша потреба, яку не можна ігнорувати (і тут він близький до психоаналізу).

Психологічна залежність проявляється в пошуках уваги, тому дитина боїться залишитися наодинці. Вона навчається поводитися так, щоб привернути увагу батьків. І тут Р.Сірс міркує як біхевіорист: проявляючи увагу до дитини, ми підкріплюємо її, і це можна використовувати, щоб навчити чому-небудь.

У цілому дитина завжди поводиться так, як вона вихована батьками. За Р. Сірсом, розвиток — дзеркало практики виховання дитини і, отже, результат научіння.

Л.С. Виготський і Д.Б.Ельконін про рушійні сили розвитку

Розвиток — це процес формування людини. Віно відбувається шляхом виникнення на кожній стадії розвитку нових якостей, специфічних для людини, підготовлених усім попереднім ходом розвитку дитини, але не містяться в готовому виді на більш ранніх ступінях. За Л.С. Виготським, рушійною силою психічного розвитку виступає навчання.

Свою власну позицію з даного питання Д.Б. Ельконін формулює так: діти, незалежно від конкретних соціально-економічних умов, у яких вони народилися, володіють до моменту народження однаковими загальнолюдськими особливостями, які складають основу всього подальшого психічного розвитку й забезпечують досягнення такого його рівня, який потрібний конкретним суспільно-історичним умовам життя суспільства. Діти, які ростуть у суспільствах відносно низького рівня соціально-економічного розвитку, не досягають іноді рівня розвитку психіки, властивого дітям, які виховуються в умовах високорозвиненого в соціально-економічному відношенні суспільства. Це відбувається тому, що рівень вимог, пропонованих суспільством, у якому вони живуть, є низьким.

Але дитина не пасивно пристосовується до навколишнього світу, а активно привласнює собі всі досягнення людства, опановує ними. Конкретними ж носіями всього того, чим повинна опанувати дитина в житті, є дорослі. Діяльність дитини стосовно оточуючої дійсності завжди опосередкована взаєминами дитини і дорослих. Так у психологію ввійшла категорія «діяльність».

 

Питання для самоконтролю

1. Що таке “вік” і в яких системах відліку його можна охарактеризувати?

2. Чим характеризуються вікові властивості?

3. Які два ряди розвитку виділяв Л.С. Виготський?

4. Якими термінами описується індивідуальний розвиток?

5. Що таке вікова стратифікація і яка її система?

6. Що розуміють у віковій психології під поняттям розвитку і якими категоріями він описується?

7. У чому суть проблеми рушійних сил психічного розвитку?

1. Які два наукових напрямки розрізняють, виходячи з протиставлення суб'єкта і середовища?

8. Які підходи до вирішення питання про рушійні сили психічного розвитку склалися у психології?

2. У чому головна сутність поглядів А. Гезелла?

3. Яка головна ідея В. Штерна?

4. Що ототожнюється в біогенетичних теоріях, а що в біхевіоризмі?

5. Чому концепція Р. Сірса вважається поєднанням біхевіоризму з ідеями психоаналізу?

9. Чому в історії психології виникла необхідність у розробки теорії конвергенції двох факторів?

10. У чому суть теорій «чистої дошки»?

11. Сформулюйте позицію Д.Б. Ельконіна у вирішенні питання про рушійні сили психічного розвитку дитини.