Зміна соціальної ситуації розвитку протягом дошкільного дитинства.

Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Уперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює стосунки зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин.

Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д. Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством він жити не може, і основна її потреба — жити загальним життям з дорослими. Але здійснити це в сучасних історичних умовах неможливо, і життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямого зв'язку зі світом. Такий зв'язок здійснює ігрова діяльність дитини.

Гра й інші види діяльності

Характерна риса гри полягає в тому, що вона дозволяє дитині виконувати дію при відсутності умов реального досягнення її результатів, оскільки мотив її укладений не в одержанні результату, а в самому процесі виконання дії. «Конячка» замінюється паличкою, і дитина «їде» на ній тому, що їй важливо їхати, а не доїхати.

У структурі гри можна виділити кілька елементів.

1. Будь-яка гра має тему — ту область дійсності, яку дитина відтворює в грі; діти грають у «родину», «лікарню», «їдальню», «магазин» і т.д.; найчастіше тема береться з навколишньої дійсності, але діти «запозичають» і казкові, книжкові теми.

2. Відповідно до теми будується сюжет, сценарій гри; до сюжетів відносять певну послідовність подій, що програються в грі. Сюжети різноманітні: це й індустріальні, і сільськогосподарські, і ремісничі, і будівельні ігри; гри з побутовими (сімейний побут, сад, школа) і суспільно-політичними сюжетами (демонстрація, мітинг); військові ігри, драматизації (цирк, кіно, ляльковий театр, постановки казок і розповідей) і т.д. \

3. Третім елементом у будові гри стає роль як обов'язковий набір дій і правил їх виконання, як моделювання реальних відносин, що існують між людьми, але не завжди доступних дитині в практичному плані; ролі виконуються дітьми за допомогою ігрових дій: «лікар» робить укол «хворому», «продавець» відважує «покупцю» «ковбасу», «учитель» учить «учнів» «писати» і т.д.

4. Зміст гри — те, що дитина виділяє як основний момент діяльності чи відносин дорослих. Діти різних вікових груп у грі з тим же самим сюжетом вносять різний зміст: для молодших дошкільників це — багаторазове повторення якої-небудь дії з предметом (тому ігри можуть іменуватися за назвою дії: «качати лялечку» при грі «у дочки — матері», «лікувати ведмежа» при грі «у лікарню», «різати хліб» при грі «у їдальню» і т.д.); для середніх це — моделювання діяльності дорослих і емоційно значимих ситуацій, виконання ролі; для старших — дотримання правила в грі.

5. Ігровий матеріал і ігровий простір — іграшки і різноманітні інші предмети, за допомогою яких діти програють сюжет і ролі. Особливістю ігрового матеріалу стає те, що в грі предмет використовується не у своєму власному значенні (пісок, плитки, шматочки, ґудзики і т.п.), а як замінники інших, недоступних дитині практично, предметів (цукор, тротуарні блоки, килими, гроші і т.п.). Ігровий простір являє собою границі, у межах яких територіально розгортається гра. Він може символізуватися наявністю певного предмета (наприклад, сумочка з червоним хрестом, покладена на стілець, означає «територію лікарні») чи навіть позначатися (наприклад, діти крейдою відокремлюють кухню і спальню, будинок і вулицю, тил і фронт).

Розвиток інших видів діяльності

Але гра — хоча й найважливіша, але не єдина діяльність, яку освоює дошкільник. Зокрема, це образотворча діяльність дитини. Їй передує дообразотворчий період наприкінці раннього дитинства — стадія каракуль, тобто всіляких графічних побудов, які не несуть у собі образотворчого задуму і не мають знакового змісту. На цій стадії відбувається оволодіння олівцем як специфічним предметом, як знаряддям діяльності.

Велика частина малюнків молодших і середніх дошкільників — це зображення окремих предметів (чоловічки, будиночки, квіти, автомобілі і т.д., а під впливом занять — стрічечки, доріжки, парканчики, сонце, кульки, ялинки і т.д.). У цей час діти малюють досить шаблонно, наслідуючи прийнятий зразок. Подібність зображення з реальним об'єктом для дитини несуттєва: вона знає, що так малюють цей об'єкт, і цього досить. Тому шаблонні зразки зображення окремих предметів (будиночка, човника, чоловічка, ялинки і т.д.) передаються з покоління в покоління, надовго закріплюючись у наступних періодах. Так, сучасні міські діти, що живуть у багатоповерхівках, малюють одноповерховий будиночок із трикутним дахом і трубою, з якого йде дим.

Дитина зображує в малюнку не те, що вона бачить, а те, що вона знає про об'єкт (приклад тому — «прозорі» чи «рентгенівські» малюнки), те, що їй уявляється головним, істотним в об'єкті. Тому зображення предмета сильно залежить від ступеня знайомства з ним дитини. Експериментально встановлено, що об'єкти, з якими дитина мала можливість діяти, зображуються повніше і краще, ніж ті, котрі вона може тільки спостерігати.

У дошкільному віці виділяється і цілий вид продуктивних форм діяльності, один із яких — конструювання.

Спілкування з дорослими й однолітками

Протягом усього дошкільного дитинства дитина інтенсивно спілкується з дорослими й однолітками. Потреба в спілкуванні складається в прагненні до пізнання дитиною самої себе й інших людей, до оцінки і самооцінки і т.д.

Оскільки спілкування дітей з дорослими найчастіше в цей час здійснюється на фоні пізнавальної діяльності, то основне спонукання до спілкування носить пізнавальний характер і провідні мотиви — пізнавальні. Доросла людина як джерело знань про фізичний світ, як компетентний і зацікавлений співрозмовник на ці теми — так виглядає мотив, що спонукує молодших і середніх дошкільників шукати контакти з дорослим.

Спілкування з дорослим випереджає спілкування з однолітками, багато в чому визначає виникнення, розвиток і особливості контактів дитини з іншими дітьми.

Виділено кілька комплексів проявів дітей на адресу однолітків, що дозволяють вважати їх типами (варіантами) спілкування з однолітками.

Перший комплекс. Дитина націлена переважно на спільну діяльність з однолітком (на способи, правила, послідовність виконання дій), на її організацію. Вона прагне до ділових контактів з ровесником, дає поради, вносить пропозиції по організації діяльності, оцінює свою спільну роботу з партнером («Ми красивий палац побудували»).

Другий комплекс. Дитина починає різко відокремлювати себе від однолітка, підкреслюючи свої реальні приписувані чи уміння («Я побудував...», «Я можу...»). Вона виявляє інтерес і до умінь партнера, але в упередженій формі («А ти так можеш?»); вона порівнює партнера із собою, як би конкуруючи з ним. У поведінці дитини спостерігається феномен, описаний Р. І. Дерев’янко як феномен «змагального наслідування». Суть його полягає в наступному: дитина виконує свою роботу зі зразка однолітка, а потім повідомляє, що її робота краща.

Третій комплекс. Партнер постійно в полі уваги дитини. Її погляд майже завжди спрямований на партнера. Дитина хоче поділитися з ровесником враженнями, розповісти про події свого життя, обмінятися емоціями, мати спільну з ним думку, оцінки.

Четвертий комплекс. У ньому поведінка дітей характеризується переходом від серйозної взаємодії до веселощів і фантазування: вони складають небилиці, говорять «нісенітницю» по телефону, підхоплюють і розвивають жарти і фантазії іншого. Схвалення партнера (сміх, включення в незвичайну бесіду) викликає в дитини ще більший приплив уяви; вона підхоплює окремі слова, фрази однолітка і змінює їх, часто римуючи чи граючись морфологією слова. Дитина раз у раз смішить партнера, граючи веселий сюжет, видаючи незвичайні звуки, створюючи гримаси, передражнюючи висловлювання партнера, перебільшує, пародіює дії однолітка. Усе це кваліфікується як прагнення дитини до співтворчості з однолітком.

Когнітивний розвиток

Дошкільний вік — це період, протягом якого відбуваються значне збагачення й упорядкування чуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічно людськими формами сприймання і мислення, бурхливий розвиток мови, уяви, формування довільної уваги і пам'яті.

Розвиток сприймання. У першій половині дошкільного дитинства дитина починає засвоювати загальноприйняті засоби виконання дій сприймання і наочно-образного мислення — сенсорні еталони і наочні моделі.

У старшому дошкільному віці сприймання розвивається разом з наочно-образним мисленням і уявою трьома основними напрямками: 1) розширюються і поглиблюються уявлення дітей, орієнтовані на загальноприйняті сенсорні еталони; 2) способи їх використання стають більш гнучкими, точними, доцільними; 3) дослідження зовнішнього світу стають більш систематизованими і цілеспрямованими, більш осмисленими.

Складності в сприйманні пов’язані з егоцентричною позицією дитини, відкриту Ж. Піаже. Ним була розроблена ціла серія задач, у яких виявлявся цей феномен. Так, дитині показували макет, що містить три гори різної висоти, причому кожна з них мала яку-небудь відмітну ознаку: будиночок, ріка, що тече по схилу, сніжну вершину. Експериментатор давав дитині кілька фотографій макета, на яких усі три гори були зняті з різних сторін; будиночок, сніжна вершина і ріка були добре видні на всіх знімках. Дитину просили вибрати фотографію, на якій гори були зображені так само, як вона їх бачить. Дитина звичайно вибирала правильний знімок. Потім їй пропонували вибрати таку фотографію гір, що бачить лялька, посаджена з іншого боку макета. Лялька була без обличчя, щоб дитина не могла простежити за напрямком її погляду. І тут дитина знову вибирала знімок, де макет був зображений так, як вона бачить її сама. І скільки б експериментатори ні пересаджували ляльку чи дитину, вона завжди давала помилкову відповідь.

З ще великими труднощами відбувається засвоєння часових інтервалів. Знайомство дошкільника з ним починається тільки з засвоєння позначень і мір часу — еталонів, вироблених людством.

Молодші дошкільники фактично не орієнтуються в часі. Пізніше діти вчаться визначати невеликі проміжки часу, виходячи з власної діяльності. Легше засвоюються поняття «ранок», «день», «вечір», «ніч», тому що вони безпосередньо вплетені в діяльність дитини і пов’язані з конкретними діями. Досить швидко засвоюються «зима», «літо», «осінь», «весна» — з цієї ж причині (хоча весну й осінь діти довго плутають). Складніше, у силу відносності, засвоюються поняття «учора», «сьогодні», «завтра», тому що дитина довго не розуміє їх взаємопереходів. Але до старшого дошкільного віку починається освоєння і цих понять: користуючись сьогоднішнім днем як точкою відліку, дитина запам'ятовує їх.

Розвиток уваги, пам'яті, уяви. Ці три психічні процеси в дошкільному віці мають подібність у розвитку. Порівняно зі сприйманням і мисленням, вони довго не здобувають самостійності. Дитина не володіє спеціальними діями зосередження, не має уміння уявляти у внутрішньому плані свідомості щось нове, відсутнє як таке в минулому досвіді.

Головна загальна риса цих процесів — їхня мимовільність, що зменшується протягом дошкільного віку.

Увага в молодшому дошкільному віці тісно пов’язана з інтересами дитини до діяльності: дитина зосереджена доти, поки не вгасає інтерес, тому діти рідко здатні довго займатися якоюсь справою. Протягом дошкільного дитинства час зосередження збільшується від 10-20 хвилин до 1,5-2 годин. Так, ігри молодших дошкільників тривають 20—50 хвилин, а старші дошкільники можуть грати в біля півтори годин і можуть продовжувати її з перервами протягом дня і навіть декількох днів. Інтерес підтримується залученням у гру постійно нових ситуацій, розширенням досвіду дитини і відтворенням у грі більш складних дій і взаємин дорослих.

Уява формується й удосконалюється в ігровому, графічному і конструктивному видах діяльності. Розвиток уяви в першу чергу стосується ігор в уявлюваній ситуації і заміщення — використання предметів-замінників.

Розвиток мислення і мовлення. Загальна лінія розвитку мислення в цей час така: від вирішення задач, які вимагають установлення зв'язків і відношення між предметами і явищами в зовнішньому плані, за допомогою зовнішніх дій дитина переходить до вирішення їх подумки за допомогою образів і елементарних інтелектуальних дій. Це шлях від наочно-діючої форми мислення до наочно-образної. Протягом дошкільного віку удосконалюються функція планування і контроль над власними інтелектуальними діями.

Дошкільники дуже допитливі, активні в одержанні нових знань і освоєнні нових дій; більш того, вони вчаться ставити перед собою пізнавальні задачі, шукають пояснення, «експериментують», задають багато питань, спостерігають, міркують, здатні зробити найпростіші логічні висновки.

Так, діти старшого дошкільного віку задовільно справляються з завданнями, які вимагають установлення причинно-наслідкових зв'язків, виходячи з власного досвіду. Вони дають хоча і поверхневі, але вірні відповіді, якщо, наприклад, спробувати з'ясувати в дитини ступінь плавучості різних об'єктів. У досвідах О. В. Запорожця встановлено, що до кінця дошкільного віку діти розуміють деякі механічні, фізичні, біологічні зв'язки і відносини і використовують їх при рішенні практичних задач. Так, діти знають, що сніг при нагріванні стане водою, що круглі предмети котяться, що папір горить, що скло б'ється, що по льоду можна прокотитися, а по асфальті — ні т.д. Розуміння зв'язків і відносин між предметами і явищами пов’язано з розширенням власного досвіду дитини й одержанням нових знань від дорослих шляхом чи самостійних практичних перетворень.

Характерною рисою мислення дошкільника є його егоцентричний характер, описаний Ж. Піаже. Яскравими прикладами інтелектуального егоцентризму є факти, коли дитина при перерахуванні членів своєї родини себе в їх число не включає. Так, якщо попросити дитину 5 років намалювати всю родину, вона може «пропустити» себе, а якщо попросити накрити на стіл, то не поставити для себе прилад.

Протягом усього дошкільного дитинства росте словниковий запас дитини: словник збільшується в три рази. 6-річна дитина знає від 3000 до 7000 слів і активно використовує близько 2000. Але в той же час особливо видні індивідуальні розходження, обумовлені умовами навчання і виховання дитини.