Соціальна ситуація розвитку й основні новоутворення раннього дитинства

За кризою першого року життя приходить стабільне раннє дитинство. Воно охоплює період від 1 до 3 років і закінчується кризою 3 років.

До кінця першого року життя соціальна ситуація повної злитості дитини з дорослим буквально вибухає зсередини: у ній з'являються двоє — дитина і дорослий. У цей час дитина здобуває деяку автономію і самостійність, але, звичайно, у дуже обмежених межах. На грані між немовлячим періодом і раннім дитинством у період перебігу кризи першого року життя фіксується ряд протиріч — як передумов переходу на якісно нову ступінь розвитку.

По-перше, у цей час мова дитини носить автономний характер, що містить наступне протиріччя: як засіб спілкування ця мова звернена до іншого, але позбавлена постійних значень. Вирішення цього протиріччя є найважливіше надбання (перше новоутворення) віку - розвиток мови, яка зрозуміла іншим і використовується як засіб спілкування з іншими і управління собою.

По-друге, самостійно маніпулюючи предметом і орієнтуючись на його фізичні властивості, дитина не може самостійно відкрити його суспільно закріпленого призначення. Це протиріччя вирішується при побудові нової соціальної ситуації розвитку, а саме — ситуації спільної діяльності з дорослою людиною, зміст якої — засвоєння суспільно вироблених способів вживання предметів. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така: «дитина-предмет-дорослий» (замість колишньої «дитина-дорослий»). Це протиріччя повинне розв'язатися в новому типі діяльності — предметній діяльності, спрямованій на активне засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами (друге основне новоутворення раннього дитинства). У цій діяльності виникають мова, значеннєве позначення речей, узагальнено-категоріальне сприймання предметного світу, наочно-діюче мислення.

Нарешті, третє важливе новоутворення — розвиток самостійної ходьби, яку дитина почала освоювати до кінця дитинства.

Говорячи про загальпсихологічні характеристики періоду раннього дитинства, Л. С. Виготський відзначав ряд істотних моментів.

Насамперед, це пов’язаність дитини з конкретною ситуацією: дитина входить у ситуацію, і її поведінка визначається нею. Дитина раннього віку, на відміну від більш пізніх періодів, не привносить у наявну ситуацію знань про інші можливі речі, її взагалі не цікавить нічого, що лежить за межами цієї ситуації, нічого, що могло б її змінити.

Ця поведінка обумовлена декількома факторами: по-перше, виникненням єдності між сенсорними і моторними функціями, що з'являються на початку раннього дитинства, по-друге, тісною пов’язаністю сприймання й емоційного ставлення. У результаті ми маємо справу з такою своєрідною системою свідомості, коли сприймання безпосередньо пов’язано з дією, визначає поведінку. Усвідомлювати для дитини раннього віку — ще не значить сприймати і переробляти сприймане за допомогою уваги, пам'яті, мислення. Усі ці функції діють у свідомості як нерозчленоване ціле, підкоряючись сприйняттю, оскільки вони в ньому беруть участь.

Сприймання взагалі можна вважати провідною психічною функцією цього періоду. Загальновідомо, що пам'ять дитини раннього віку проявляється завжди тільки в активному сприйманні — дізнаванні (саме цим, до речі, пояснюється факт амнезії раннього дитинства: зв'язкових спогадів майже не зберігається, настільки своєрідно організовані пам'ять і настільки мало бере участь вона у всій діяльності свідомості); мислення в цей час винятково як наочно-дійове (тобто як уміння поновити зв'язок, але тільки діючи в наочно даній ситуації).

Сприймання в ранньому дитинстві відрізняється двома особливостями. Перша — її афективний характер, пристрасність. Друга (вона складає загальний закон і для наступного розвитку) — коли сприймання є домінуючою функцією свідомості, це значить, що воно поставлено в максимально сприятливі умови розвитку.

Центральним новоутворенням віку є виникнення в дитини свідомості, яка виступає для інших у вигляді власного «Я». Вона з'являється приблизно до 3 років. До цього для дитини немає проблеми виділення себе в зі світу, немає проблеми розуміння її дорослими. Біля 3 років дитина вперше починає протиставляти свої самостійні дії спільним діям з дорослим: наприклад, бере ложку і хоче їсти сама, протестуючи проти того, щоб її годували. З єдності дитина-доросла дитина починає виділяти власне «Я».

Зупинимося докладніше на «трьох китах» раннього дитинства — прямоходінні, предметній діяльності і розвитку мови.

Прямоходіння. У ранньому дитинстві її активність в освоєнні простору ще більш наростає і розширюється: до 3 років вона навчається не тільки ходити, але і бігати, підніматися по сходах, залазити на стільці, перелазити через перешкоди і т.д.

На 2-му році життя ходьба— ще самостійна дія, яка має свою особливу мету. Дитина спеціально контролює її, поки не доведе до автоматизму, навички, яка обслуговує дії, що мають іншу мету (дістати іграшку з полиці, зазирнути в іншу кімнату і т.д.). Але, освоївши дію ходьби, дитина починає шукати умови, у яких ходити і бігати важко: лізе на гірку, ходить спиною вперед, із заплющеними очима, кружляється, намагається стрибати з узвишшя. Як тільки досягається автоматизм пересування в просторі, ходьба перестає мати для дитини самостійний інтерес.

Будучи цілком фізичним надбанням, здатність до самостійного пересування приводить до таких психологічних наслідків.

Оволодіння ходьбою розширює границі доступного дитині світу, дає можливість самостійно, без посередництва дорослих, ознайомитися з новими предметами і місцями. Розширюються воля і самостійність дитини в орієнтуванні в зовнішньому просторі: тепер вона починає освоювати напрямок, відстань, багатомірність, складні просторові відносини об'єктів (знизу, під, над, праворуч, на і т.д.) на власному досвіді. М'язове почуття стає мірою відліку відстані і просторового розташування предметів (спільне функціонування зору, кінестезії і дотику). Головне ж, звільнені від участі в повзанні руки розширюють можливості дитини в маніпуляціях із предметами; нові предмети спричиняють нові способи їх обстеження, відкривають дитині приховані властивості речей і зв'язки між об'єктами і їх частинами.

 

2. Предметна й знарядійна діяльність.

Маніпулятивна діяльність, властива дитині 1 року життя, починає змінюватися в ранньому дитинстві предметною діяльністю. Тим самим розвиток починає новий виток: це перехід від неспецифічних дій із предметами до дії, заснованій на оволодінні суспільно виробленого способу вживання предметів.

Розвиток дій із предметами проходить ряд стадій. Так, 7-8-місячні діти з будь-якими предметами діють однаково — постукують ними, розмахують, тягнуть до рота, кидають і т.д. Приблизно в 10—14 міс. діти можуть повторити з предметом ту дію, яку продемонструє дорослий (спочатку разом з ним, потім самостійно). Зміст таких дій звичайно дуже бідний і не виходить за рамки 2—3 освоєних маніпуляцій. Особливість перших специфічних маніпуляцій (колихати ляльку, годувати ведмежа, перегортати книжку і т.д.) полягає в тому, що вони закріплені за тими одиничними предметами, на яких були спочатку виконані разом з дорослими і засвоєні. Навіть на подібних предметах однорічні діти часто не в змозі повторити відомі способи дії. І тільки на 2-му році життя вони починають освоювати дії з предметами за їх призначенням.

Фіксований зміст предмета сам по собі дитині не відкриється, скільки б вона ні здійснювала дію з предметом, для цього потрібно спеціальне навчання з боку доросли із використанням мови як основного засобу спілкування дорослих з дитиною. Слова дорослого тепер не просто привертають увагу дитини до предмета, не тільки направляють і організують її дії, але і визначають їх зміст. Цю функцію мова дорослих виконує тому, що, по-перше, у ній для дитини формулюється завдання («принеси», «дай», «тримай», «намалюй»), а по-друге, вказується спосіб виконання дії («візьми цією ручкою», «тримай олівець ось так», «поклади сюди й ось так закрий» і т.п.). Мова вплітається дорослим у дію і виступає як носій досвіду дій — у ній цей досвід закріплений і через неї передається.

Предмети, що оточують дитину, розрізняються по зовнішньому вигляді, уживанню, але головне — по тому, яким образом і наскільки твердо закріплене за ними певне значення. Поступово дитина впізнає, що дії з різними предметами мають різний ступінь волі.

Деякі предмети по самих своїх властивостях вимагають строго певного способу дії (типу закривання коробка кришками, нанизування кілець пірамідки, складання матрьошок і т.д.). Дитина опановує також знарядійними діями, де спосіб дії строго фіксований суспільним призначенням предметів-знарядь (до них відносяться їжа ложкою, розчісування гребінцем, копання совочком, чищення зубів щіткою і т.д.). Оволодіння знарядійними діями істотно впливає на розвиток дитини. Кількість предметів-знарядь, які вона освоює в ранньому дитинстві, порівняно невелика, але психологічний зміст цього оволодіння величезний: саме вони формують у дитини установку на пошук у новому предметі-знарядді її специфічного призначення.

Еволюція самої предметної дії описується трьома фазами: на першій із предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії (маніпуляції). На другій фазі предмет вживається тільки за прямим призначенням. На третій фазі відбувається повернення до вільного вживання предмета, але на новому рівні, тому що тепер дитина знає основну функцію предмета і легко відриває дію від предмета-носія.

П. Я. Гальперін пояснював еволюцію предметної дії так: спочатку дитина діє з предметом так, як діє рукою — предмет стає простим подовженням чи придатком руки (такі дії він називав ручними). Але поступово рука починає підкорятися вимогам знарядійних прийомів: рухи перебудовуються в тій мірі, у якій вони суперечать логіці знаряддя. Саме в засвоєнні знарядійних операцій для дитини виникає і саме знаряддя як та нова дійсність, який можна опанувати. Саме такі дії П. Я. Гальперін назвав знарядійними.

Дії з тим самим предметом можуть бути в дитини раннього віку то ручними, то знарядійними. Це добре помітно, як дитина опановує діями з ложкою. Спочатку вона діє ложкою, як продовженням власного кулачка, тому що цю знарядійну дію дитина відразу освоїти не може. Ложка «улаштована» так, що, зачерпнувши їжу, ми повинні підняти її вертикально, не нахиляючи, і в такому положенні відправити до рота. Але «неозброєна» ложкою рука діє інакше — рухається по прямій лінії до рота, тому дитина захоплює ложку якнайближче до її робочого кінця і навіть залазить пальцями в її поглиблення, аби ця частина ложки по можливості зливалася з її кулачком. Зачерпнувши їжу, дитина різким рухом косо знизу нагору піднімає ложку до рота. Вся увага її зосереджена не на ложці, а на їжі, тому частина вмісту ложки вивалюється. Проста «логіка ложки» довго не виступає перед дитиною, і пройде чимало часу, поки дія не перебудується відповідно до неї. Але ще довго згодом вона буде намагатися взяти ложку кулачком нижче верхнього широкого краю ручки.

Процес оволодіння предметною дією описаний П. Я. Гальперіним у спеціальному дослідженні. П. Я. Гальперін виділив 4 стадії становлення предметної дії:

1) спочатку діти безупинно повторюють однотипні і малоефективні дії лопаткою; удалі прийоми випадкові і не закріплюються, хоча їх стає по ходу виконання задачі більше; відмінною рисою цієї фази є те, що дитина завзято «полює» за якою-небудь однією іграшкою, відкидаючи всі інші; звідси назва цієї стадії — стадія цілеспрямованих проб;

2) швидкі випадкові проби чергуються з уповільненим виконанням рухів зі сприятливим положенням лопатки; потім дитина починає «підстерігати» появу певних положень знаряддя — це стадія підстереження;

3) тепер дитина робить активні спроби створити вдалі положення предмета — не вичікує, а намагається відтворити його навмисно; але розуміння відношення знаряддя і предмета ще не повне, тому застосовані прийоми не завжди є найкращими, хоча дитина дуже завзята і наполеглива: мислення наполегливо втручається в процес пошуків, тому це стадія нав'язливого втручання;

4) тут нав'язливе застосування прийомів зникає, і дитина починає керуватися правилом: властивості знаряддя повинні відповідати матеріальним умовам задачі; ця стадія відрізняється як повнотою і точністю врахування об'єктивних відносин, так і оволодінням навичками у виконанні потрібних рухів; відповідно вона названа стадією об'єктивної регуляції.

У процесі оволодіння знарядійними діями в ранньому дитинстві відбувається і формування перших інтелектуальних операцій. Це відбувається, по-перше, тому, що знарядійні дії є більш певними і постійними, ніж інші види дій, а тому легше виділяються і фіксуються. По-друге, у знарядійних операціях набагато чіткіше виражений зв'язок знаряддя з предметами, на які спрямована дія знаряддя, і тим самим створюються оптимальні умови орієнтування саме на цей зв'язок.

Одночасно з засвоєнням предметних дій з їхнім суспільним змістом дитина опановує і правилами поведінки в суспільстві, пов'язаними з цими предметами. Наприклад, у пориві невдоволення дитина може жбурнути чашку на підлогу, але відразу ж на її обличчі відіб'ються переляк і каяття, тому що до цього часу вона розуміє, що порушилп правила поведінки з предметом, обов'язкові для усіх.

 

3. Мовленнєвий розвиток.

Мова засвоюється з разючою швидкістю, особливо після того, як діти починають вимовляти свої перші слова. Третій рік життя характеризується зростаючою мовною активністю дитини. Розширюється коло її спілкування, навіть з незнайомими людьми. Підвищується мовна активність під час ігор і самостійної діяльності дитини. Діти не тільки самі дуже говіркі, але і прислухаються до мови, не зверненої безпосередньо до них; легко запам'ятовують і відтворюють невеликі вірші і казки.

За 2,5 роки раннього дитинства мова дитини розвивається від примітивних назв до усвідомленого вираження думки, випадної мови, що складає з граматично правильних речень.

Дуже важливий шлях у мовному розвитку — оволодіння значенням слова. Трохи пізніше дитина освоює питання «Що це?», і досить кілька разів почути назву предмета, щоб почати користуватися словом. Словниковий запас досягає 1200-1500 слів до кінця 3-го року життя, у ньому зустрічаються всі частини мови; серед речень зустрічаються основні типи, включаючи складні безсполучникові і союзні речення.

Власна мова дитини тісно уплетена в її діяльність і поступово починає виконувати функцію організації її дій, входячи в них як обов'язковий компонент.

На 3-му році життя розуміння мови дитиною не тільки зростає за обсягом, але і змінюється якісно. Дитина любить слухати мову дорослих, любить радіо, читання казок, віршів, освоюючи розуміння оповідання-розповіді. Але це розуміння здійснюється краще в межах наочної ситуації.

Дітям властиво розширювати значення часто уживаних слів. Розширення змісту може ґрунтуватися на подібності суб'єктивних реакцій. Наприклад, багато дітей люблять слово «Ось!», уживаючи його наприкінці будь-якої дії: закінчивши складати пірамідку, злізши з дивану, побачивши, що мати закінчила її вдягати.

Значно рідше діти звужують значення. Так, слово «машина» може вживатися тільки стосовно машин, що рухаються, і не використовуватися для припаркованих чи зображених на малюнку. Деякі діти словом “киця” позначають тільки власну кішку і т.д.

Успіхи в мовленнєвому розвитку виражаються також в удосконалюванні розуміння і постановці запитань. Дворічні діти розуміють як загальні питання, які вимагають відповідей «так» чи «ні», так і спеціальні, які починаються зі слів «де», «хто», «що», і звичайно відповідають на них правильно. На питання, що починаються зі слів «коли», «як», «чому» і «навіщо», діти можуть відповідати так, начебто їх запитали «що» чи «де», але вже до 3-х років розуміння таких питань уточнюється.

Власні перші загальні питання дитини звучать у вигляді тверджень з питальною інтонацією наприкінці речення. Найперші і найчастіші зі спеціальних питань починаються в них зі слів «що» і «де». «Коли», «як» і «чому» з'являються пізніше. Уживання таких слів пов’язане з тим, що дитина вчиться ставати на точку зору іншої людини: 2-річні діти, пояснюючи слова «тут» чи «там», ясно уявляють собі ступінь далекості. Слова «цей», «той», «там» діти вживають у правильному значенні вже на 2-му року життя, але розуміння їх значення приходить до 4—5 рокам.

Термін початку інтенсивного зростання активного словника, появи 2-3-слівних речень і перших питань, звернених до дорослого, залежать від характеру спілкування дитини дорослими. Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не спонукують її до активного використання слів, угадують будь-яке бажання дитини, не стимулюючи звертання до активної мови, розвиток мовлення може сповільнюватися.

У зв'язку зі зростанням розумінням слів і швидким збільшенням словника мова перетворюється для дитини в основний засіб спілкування. Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають нові види дій, що формуються в дитини, сприймання і розумових дій.

4. Когнітивний розвиток

Розвиток сприймання. До початку раннього дитинства в дитини складається предметне сприймання, вона починає сприймати властивості навколишніх предметів, уловлювати найпростіші зв'язки між предметами і використовувати це знання у своїх діях з ними. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, що відбувається в зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше — елементарними формами гри і малювання) і мовою.

До початку раннього віку дитина опановує зоровими діями, які дозволяють визначити деякі властивості предметів і регулювати практичну поведінку. Однак точність і свідомість такого предметного сприймання дуже невеликі, хоча на перший погляд це і непомітно. Здається, що дитина добре орієнтується в навколишнім оточенні, впізнає знайомі предмети і людей по фотографіях і малюнках. Але в дійсності дитина 2-го року життя ще не може досить точно визначати властивості знайомих предметів — їх форму, величину і колір, а самі предмети впізнає не по сукупності властивостей, а по окремих, що зустрічалися в минулому досвіді.

Підставою для впізнання предметів служать насамперед особливості форми предметів. Колір дитиною спочатку взагалі не враховується, і вона однаково добре впізнає пофарбовані і незабарвлені зображення, а також зображення, пофарбовані в незвичайні, неприродні кольори. Це не значить, як думають деякі, що в ранньому дитинстві діти не розрізняють кольори. Психофізіологічні експерименти показали, що дитина розрізняє не тільки основні кольори, але і їх відтінки, але колір ще не є ознакою, який характеризує предмет.

Найчастіше діти не можуть послідовно, систематично оглядати об'єкт, виявляючи його різні властивості, тому їх сприймання начебто «вихоплює» якусь одну ознаку, що кидається в очі, і по ній «впізнає» предмет. Нерідко це буває невелика ділянка обрисів предмета, з яким дитина зіштовхується при маніпулюванні. Так, обмацуючи іграшкову пташку з гострим дзьобом, дитина засвоює слово «пташка» і далі іменує так усі предмети, які віддалено нагадують пташку, що мають виступ («дзьобик»).

З цим же пов’язана здатність 2-річних дітей впізнавати близьких людей і предмети по фотографіях, а також на контурних зображеннях, що передають характерні деталі об'єкта. Треба мати на увазі, що діти 2-го року життя не сприймають малюнки чи фотографії як зображення реальних людей і предметів, для них це цілком самостійні об'єкти. Ототожнення стає можливим тому, що й у предметі, і в зображенні дитина виділяє яку-небудь деталь, характерну для класу предметів з однією назвою. Все інше дитиною не враховується. Щоб перевірити це, досить перевернути зображення нагору ногами чи дати безглузді картинки з підкресленням однієї знайомої ознаки: вони так само однаково називаються.

Протягом раннього віку сприймання дитини стає більш точним і осмисленим в міру оволодіння новими видами сприймання, що дозволяють правильно виділяти властивості предметів і вчитися впізнавати предмети по поєднанню цих властивостей. Такі дії складаються в освоєнні предметної діяльності, особливо в оволодінні знарядійними діями. Спочатку діти виконують ці дії в матеріальному плані, потім від зовнішніх орієнтувальних дій вони переходять до зорового співвіднесення. Формується новий тип дії сприймання. Властивість одного предмета перетворюється для дитини в зразок, мірку, якими вона «вимірює» властивості інших предметів. Величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших кілець, довжина ціпка — міркою для відстані, форма отвору в коробці — міркою для вкладання туди іграшок і т.д. Поступово дитина починає виконувати предметні дії без попереднього примірювання, тільки за допомогою зорового орієнтування.

У зв'язку з освоєнням зорового співвіднесення дитині 2,5-3 років стає доступним зоровий вибір за зразком (спочатку за формою, потім за величиною, а пізніше — за кольором), що вимагає усвідомлення того, що існує багато різних предметів з однаковими властивостями (наприклад, «жовте», «кругле», «м'яке» і т.д.). До 3 років дитина більш уважно досліджує новий предмет. Характерно, що оволодіння новим типом дій сприймання веде до того, що зникає широке впізнання предметів по малюнках і на фотографіях, основою якого було їх ототожнення по окремих ознаках.

Діти раннього віку ще не засвоюють загальноприйняті сенсорні еталони як засоби виконання дій сприймання. Зразками при виділенні властивостей предметів дітям служать уявлення про властивості предметів, добре відомих із власного досвіду. Тому при визначенні предметів круглої форми дитина говорить «як м’ячик», зелених — «як травичка» і т.д.

Для появи уявлення необхідні активні дії дитини з цими предметами, тому важливо розвиваючи предметні дії, пропонувати предмети з явними і неявними розходженнями за величиною, формою, кольором, просторовим співвідношенням деталей. Дослідження показали, що дитина третього року життя здатна засвоїти уявлення про 5-6 форм (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник) і 8 основних кольорах, хоча ще погано називає їх і не завжди розрізняє тонкі відтінки і розходження між ними.

Разом із зоровим розвивається слухове сприймання, особливо сприймання мови, в основі якого лежить фонематичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів з особливостями ритмічної будови й інтонацій дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу. Звуки різних типів починають виділятися в слові й орієнтуватися дитиною у певній послідовності — спочатку голосні, потім приголосні. Як правило, до кінця 2-го року життя діти диференціюють усі звуки рідної мови.

Розвиток уяви. У зв'язку з виникненням гри дитина одержує стимул до розвитку уяви, яка у ранньому дитинстві носить відтворюючий характер. Дитина може уявляти по розповіді дорослого, по малюнку, події, дії. В іграх дитина відтворює відомі по досвіду ситуації, не будуючи власного задуму. Створюючи малюнки, конструкції, вона виходить не з образів уяви, а з засвоєних дій, і тільки завершений результат викликає відповідний образ.

Іноді здається, що в дітей уява відрізняється багатством і творчим характером. Але це враження пов’язане з видимою легкістю, з якою діти створюють образи, орієнтуючись на найменшу подібність одних предметів з іншими. У дійсності тут проявляється не багатство уяви, а її недостатня керованість, розпливчастість, схильність пов'язувати «все з усім» по випадкових підставах. Це особливо видно у творчості 3-річних дітей, коли власні розповіді і казки — не більш ніж компіляції з уже знайомих предметів і дій.

Розвиток пам’яті. Переважні види пам'яті — рухова, емоційна і частково образна. Дитина в ранньому дитинстві краще запам'ятовує те, що вона сама зробила чи відчула, ніж те, що бачила чи чула.

Пам'ять, хоча і відіграє велику роль у пізнанні (дитина запам'ятовує уявлення про властивості предметів, їх призначення, схеми практичних дій і т.д.), ще мимовільна і ніяких спеціальних дій з метою запам'ятати чи пригадати дитина не виконує. Для запам'ятовування має значення частота повторення дій.

Іноді дитина вражає дорослого тим, що знає «напам'ять» досить довгі тексти і навіть створює «ілюзію читання», водячи пальцем по рядках і дотримуючись сторінки. Так буває з дітьми, яким багато читають, і особливо якщо часто читають знайомі книжки. Але, звичайно, це не значить, що в дитини феноменальна пам'ять (у цьому легко переконатися, перевіривши «знання» тексту, переставши читати дану книжку) чи високий інтелект. Це — результат загальної пластичності нервової системи, мозку, властивої всім дітям раннього віку.

Розвиток мислення. На порозі раннього дитинства в дитини з'являються дії, які вважаються проявом мислення — використання зв'язку між предметами для досягнення якої-небудь мети (наприклад, дитина притягує подушку, на якій лежить привабливий предмет, щоб дістати його). Спочатку подібні здогадки виникають тоді, коли зв'язок уже є (предмет лежить на подушці) і його можна використати безпосередньо. Потім дитина ширше використовує такі зв'язки і починає самостійно встановлювати нові зв'язки і відносини. Це відбувається в процесі освоєння знарядійних і дій. Перехід від використання існуючих показаних чи дорослими зв'язків до їх встановлення — важливий момент у розвитку мислення в ранньому дитинстві.

Спочатку встановлення нових зв'язків йде шляхом проб і помилок. Це добре помітно в експериментальних завданнях, коли дітям пропонується дістати далеко розташований предмет за допомогою знаряддя (ціпка чи пропущеної через предмет тасьми) — видно, що після ряду проб дитиною виділяються ті рухи, які найбільш ефективні. Деякі діти, досягнувши результат, спеціально повертають предмет назад і то наближають, то відсувають його.

Більшість задач такого типу діти вирішують за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій. Ці дії відрізняються тим, що є основою для дій сприймання і спрямовані не на виявлення й врахування зовнішніх властивостей предметів, а на пошук зв'язків між предметами і діями, які дають можливість одержати певний результат.

Мислення, засноване на зовнішніх орієнтувальних діях, іменується наочно-дійовим, і це — основний тип мислення в ранньому дитинстві.

Зовнішні орієнтувальні дії, як відомо, служать вихідним пунктом для утворення внутрішніх, психічних дій. І вже в межах раннього дитинства в дітей з'являються розумові дії, які виконуються без зовнішніх проб, подумки. Дитина легко переносить спосіб, відпрацьований в одній ситуації, у подібну ситуацію (наприклад, ціпком може дістати з-під дивана м'яч і т.п.).

Мислення, у якому вирішення задачі здійснюється за допомогою внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина вирішує з його допомогою лише обмежений клас задач, більш важкі задачі або не вирішуються зовсім, або переводяться в наочно-дійовий план.