Тема 6. Культурно-історичний напрямок у психології розвитку

 

Аналіз концепцій цього напрямку почнемо з уявлень Л. С. Виготського, відповідно яким психічний розвиток людини повинен розглядатися в культурно-історичному контексті її життєдіяльності.

 

1. Культурно історична концепція Л.С. Виготського

З погляду сьогоднішнього розуміння вислів «культурно-історична» викликає асоціації з етнографією і культурною антропологією, взятих в історичній перспективі. Але в часи Л. С. Виготського слово «історична» несло ідею внесення в психологію принципу розвитку, а слово «культурна» мало на увазі включення дитини в соціальне середовище, яке є носієм культури як досвіду, напрацьованого людством.

У роботах Л. С. Виготського ми не знайдемо опису соціально-культурного контексту того часу, але побачимо конкретний аналіз структур взаємодії дитини з навколишнім соціальним середовищем. Тому в перекладі на сучасну мову теорію Л. С. Виготського можна було б називати «інтерактивно-генетичною». «Інтерактивною» — тому що він розглядає реальну взаємодію дитини із соціальним оточенням, у якому розвиваються психіка і свідомість, а «генетичною» — тому що реалізується принцип розвитку.

Одна з фундаментальних ідей Л. С. Виготського — в розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна — природне «дозрівання». Інша — культурне вдосконалювання, оволодіння культурними способами поведінки і мислення.

Л. С. Виготському належать два важливих поняття, які визначають кожен етап вікового розвитку — поняття соціальної ситуації розвитку і поняття новоутворення.

Під соціальною ситуацією розвитку Л. С. Виготський мав на увазі своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між людиною і навколишньою дійсністю, насамперед, соціальною. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх змін, можливих у даний період, і визначає шлях, на якому людина здобуває якісні новоутворення розвитку.

Новоутворення Л. С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості і взаємодії людини з дійсністю, відсутній як ціле на попередніх етапах розвитку.

Л. С. Виготський установив, що дитина в оволодінні собою (своєю поведінкою) йде тим же шляхом, що й в оволодінні зовнішньою природою. Вона опановує собою як однією із сил природи, за допомогою особливої культурної техніки знаків. Дитина, яка змінила будову свої особистості, є вже інша дитина, соціальне буття якої не може не відрізнятися істотно від буття дитини більш раннього віку.

До стрибка в розвитку (зміні соціальної ситуації розвитку) і виникненню новоутворень приводять фундаментальні протиріччя розвитку, що складаються до кінця кожного відрізка життя і які «штовхають» розвиток уперед (приміром, між максимальною відкритістю до спілкування і відсутністю засобу спілкування — мови в дитинстві; між наростанням предметних умінь і неможливістю реалізувати їх у «дорослій» діяльності в дошкільному віці і т.п.).

Відповідно, вік Л. С. Виготський визначав як об'єктивну категорію для позначення трьох моментів:

1) хронологічних рамок окремого етапу розвитку,

2) специфічної соціальної ситуації розвитку, що складається на конкретному етапі розвитку,

3) якісних новоутворень, що виникають під її впливом.

У своїй періодизації розвитку він пропонує чергувати стабільні і критичні періоди. У стабільних періодах (дитинство, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік і т.д.) відбувається повільне і неухильне нагромадження дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди (криза новонародженості, криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років, пубертатна криза, криза 17 років і т.д.) ці зміни проявляються у вигляді стрибкоподібно виниклих необернених новоутворень.

На кожному рівні розвитку завжди є центральне новоутворення, яке начебто веде процес розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо основного (центрального) новоутворення даного віку розташовуються і групуються часткові новоутворення, які відносяться до окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов’язані з новоутвореннями попередніх вікових поріодів.

Ті процеси розвитку, які більш-менш безпосередньо пов’язані з основним новоутворенням, Л. С. Виготський називає центральними лініями розвитку в даному віці, а всі інші часткові зміни, які відбуваються в даному віці, називає побічними лініями розвитку. Процеси, які були центральними лініями розвитку в даному віці, стають побічними лініями в наступному, і навпаки — побічні лінії попереднього віку висуваються на перший план і стають центральними лініями в новому, тому що міняється їх значення і питома вага в загальній структурі розвитку, міняється їх відношення до центрального новоутворення. Отже, при переході від одного рівня розвитку до іншого перебудовується вся структура віку. Кожен вік володіє специфічною для нього, єдиною і неповторною структурою.

Розуміючи розвиток як безупинний процес саморуху, безперестанного виникнення й утворення нового, Л.С. Виготський вважав, що новоутворення «критичних» періодів у наступному не зберігаються в тому вигляді, у якому виникають у критичний період, і не входять як необхідний доданок в інтегральну структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, поглинаючи новоутвореннями наступного (стабільного) віку, включаючись в їх склад, розчиняючись і трансформуючись в них.

Величезна багатогранна робота привела Л. С. Виготського до побудови концепції зв'язку навчання і розвитку, одне з фундаментальних понять якої — зона найближчого розвитку.

Ми визначаємо тестами чи іншими способами рівень психічного розвитку дитини. Але при цьому зовсім недостатньо враховувати, що дитина може і вміє сьогодні і зараз, важливо, що вона зможе і зуміє завтра, які процеси, нехай сьогодні що не завершилися, уже «зріють». Те, що саме сьогодні дитина вміє робити в співробітництві і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Досліджуючи, що саме дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток учорашнього дня. Досліджуючи, що саме дитина здатна виконати в співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня — зону найближчого розвитку.

Л. С. Виготський критикує позицію дослідників, які вважають, що дитина повинна досягти певного рівня розвитку, її функції повинні дозріти, перш ніж можна буде приступити до навчання. Виходить, вважав він, що навчання «плететься в хвості» розвитку, розвиток йде перед навчання, навчання просто надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому.

Л. С. Виготський запропонував зовсім протилежну позицію: тільки те навчання є гарним, котре випереджає розвиток, створюючи зону найближчого розвитку. Навчання — це не розвиток, але внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але культурно-історичних особливостей людини. У навчанні створюються передумови майбутніх новоутворень, і, щоб створити зону найближчого розвитку, тобто породити ряд процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

Рання смерть перешкодила Л. С. Виготському розвинути свої ідеї. Перший крок у реалізації його теорії був зроблений наприкінці 30-х рр. психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєвим, О. В. Запорожцем, П. І. Зінченком, П. Я. Гальперіним, Л. І. Божович і ін.) у комплексній програмі досліджень розвитку психіки дитини (вивчалася роль провідної діяльності в психічному розвитку дитини, зміст і структура дитячої гри, свідомість навчання і т.д.). Було розроблене поняття предметної діяльності, яке стало фундаментом психологічної теорії діяльності.

 

2. Поняття віку в концепції О.М.Леонтьєва

Використовуючи поняття інтеріоризації (переносу дії ззовні в середину) і екстеріоризації (перенос зсередини на зовні), О. М. Леонтьєв розглядає психіку як інтеріоризовану діяльність, яка екстеріоризується, як тільки виникають якісь перешкоди її внутрішнього перебігу. Тому будь-які форми психічного відображення є, згідно О. М. Леонтьєву, видами (чи підвидами) діяльності (наприклад, спілкування — це комунікативна діяльність, сприймання — перцептивна діяльність і т.д.). Принцип діяльності і був покладений в основу теорії онтогенезу психіки.

О. М. Леонтьєв проектує розроблену Л. С. Виготським структуру віку (поняття вікового новоутворення, соціальної ситуації розвитку, центральної і побічної функції розвитку) на структуру діяльності. Тоді рушійною силою розвитку виступає протиріччя між потребами дитини і її можливостями. При цьому центральною лінією розвитку для даного віку виступає провідний вид діяльності, а побічними — інші види діяльності, які в інших вікових періодах стають провідними, а значить, центральними.

Вирішальну роль у психічному розвитку грає присвоєння окремим індивідом історичного досвіду людей, найважливішу частину якого складають суспільно вироблені психічні здібності, опредмечені в матеріальній і духовній культурі.

О. М. Леонтьєв вважав, що головним специфічним внутрішнім протиріччям психічного розвитку дитини виступає протиріччя між необхідністю і потребою здійснення якої-небудь діяльності і відсутністю тих мотивів, цілей, дій і операцій, за допомогою яких вона може бути дитиною реалізована. Це протиріччя поступове вирішується завдяки тому, що дитина починає виконувати цю діяльність за рахунок засобів іншої подібної діяльності, — у процесі ж її здійснення ця діяльність створює свої власні засоби і тим самим розвивається сама, а на її основі в дитини розвиваються відповідні здібності.

Кожному віковому етапу відповідає певний (провідний) тип діяльності. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку.

Зміст і форма провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, у яких відбувається розвиток дитини. У сучасних суспільно-історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають наступні види діяльності: емоційно-безпосереднє спілкування дитини з дорослими; знарядійно-предметна діяльність дитини раннього віку; сюжетно-рольова гра дошкільника; навчальна діяльність у молодшому шкільному віці; інтимно-особистісне спілкування підлітків; професійно-навчальна діяльність у ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується довгостроково і пов’язана з виникненням нових мотивів, які формуються усередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і які спонукують дитину до зміни положення у системі відносин з іншими людьми.

 

3. Концепція Д. Б. Ельконіна.

Через усі роботи Д. Б. Ельконіна проходить центральна проблема: яка природа людського дитинства і глибинні закони дитячого розвитку?

Д. Б. Ельконін будував свою теорію психічного розвитку дитини на фундаменті психологічної теорії діяльності, вважаючи, що в різні історичні епохи дитинство має різний конкретний зміст і різні конкретні закономірності. Немає незмінного дитинства, дитинства «узагалі».

Вибудовуючи теорію історичного розвитку дитинства, він обґрунтував ідею, що дитинство виникло в той період розвитку тваринного світу, коли в деяких його видів стали зникати окремі форми інстинктивної поведінки. Необхідні форми поведінки стали набуватися за життя, для чого і виникло дитинство. Своєрідність дитинства людини полягає в тому, що людина з'являється на світ безпомічною істотою. Але в цій безпорадності укладена величезна потенційна сила, оскільки, не будучи пов'язаною з інстинктивними формами поведінки, дитина може привласнити саме ті способи родової людської діяльності, які актуальні на даному історичному етапі розвитку суспільства.

Погляди Д. Б. Ельконіна на загальну природу і джерела психічного розвитку дитини можна звести до наступного. По-перше, усі види дитячої діяльності суспільні за походженням, змістом і формою, тому дитина з моменту народження і з перших стадій свого розвитку є суспільною істотою. По-друге, присвоєння дитиною досягнень людської культури завжди носить діяльнісний характер — дитина не пасивна в цьому процесі, не пристосовується до умов свого життя, а виступає як активний суб'єкт.

Говорячи про розвиток дитини, він сформулював наступну наукову позицію: 1) умови розвитку — ріст і дозрівання організму; 2) джерела розвитку — середовище, ідеальні форми, тобто те, до чого розвиток повинний прийти наприкінці (все, що повинно з'явитися в дитині, вже існує в суспільстві, у тому числі потреби, мотиви і навіть емоція); 3) форма розвитку — засвоєння; 4) рушійні сили розвитку — протиріччя між засвоєнням предметною і суспільною сторонами дії.

Д. Б. Ельконін розділив усі види діяльності дитини на 2 групи. Перша — група комунікативні діяльності, друга — група предметних видів діяльності. Далі Д. Б. Ельконін уводить поділ психіки на 2 сфери — мотиваційно-потребнісну сферу і сферу операціонально-технічних можливостей. Тим самим реалізується теза про протиріччя між потребами дитини і можливостями як рушійної силі розвитку.

У процесі розвитку дитини на кожному етапі спочатку повинне відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають змісту), а потім — операціонально-технічної. У розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

На думку Д. Б. Ельконіна, людська дія двояка: вона містить власне людський зміст і операційну сторону. Адже у людському світі панує світ суспільних предметів, які задовольняють суспільно виробленим способам суспільно сформовані потреби людини. Людина — носій цих суспільних способів уживання предметів. У людській дії завжди потрібно бачити два боки: вона орієнтована на суспільство і на спосіб виконання. Ця мікроструктура людської дії, відповідно до гіпотези Д. Б. Ельконіна, відбивається й у макроструктурі періодів психічного розвитку.

Д. Б. Ельконін пропонує по-іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато вірніше, вважає він, говорити про систему «дитина в суспільстві», а не «дитина і суспільство», щоб не протиставляти її соціуму. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі «дитина в суспільстві», то радикально міняється характер взаємозв'язку та й сам зміст систем «дитина-предмет» і «окрема дитина-окремий дорослий». Д. Б. Ельконін показує, що система «предмет-дитина» по суті є система «суспільна дитина-суспільний предмет», тому що на перший план для дитини виступають у предметі суспільно вироблені дії з ним, а не фізичні і просторові його властивості; останні служать лише орієнтирами для дій з ним. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій із предметами і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система «дитина-дорослий» перетворюється, згідно Д. Б. Ельконіну, у систему «суспільна дитина-суспільний дорослий». Це відбувається тому, що для дитини дорослий — носій певних видів суспільної по своїй природі діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні задачі, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підкоряється певним нормам. Ці задачі, мотиви і норми відносин, що існують у діяльності дорослих, діти засвоюють через відтворення чи моделювання їх у власній діяльності (наприклад, у рольовій грі в дошкільників), звичайно, за допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина зіштовхується з необхідністю оволодіння усе більш складними, новими предметними діями.

Д. Б. Ельконін показує, що діяльність дитини в системах «дитина-суспільний предмет» і «дитина-суспільний дорослий» являє єдиний процес, у якому і формується особистість дитини. Інша справа, пише він, що «цей єдиний по своїй природі процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони».

Ним був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин слідує діяльність вживання предметів. Щораз між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією в сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо вона не вставлена в нову систему відносин дитини із суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Закон чергування, періодичності в дитячому розвитку дозволяє по-новому представити періоди (епохи) у стадії онтогенезу психіки:

1) період (епоху) раннього дитинства Д. Б. Ельконін поділяє на дві стадії — дитинство (з освоєнням мотиваційно-потребнісної сфери), що відкривається кризою новонародженості, і ранній вік (з освоєнням операційно-технічної сфери) із кризою 1-го року життя;

2) період дитинства він поділяє на дошкільний (з освоєнням мотиваційно-потребнісної сфери) вік, що відкривається кризою 3 років, і молодший шкільний (з освоєнням операційно-технічної сфери) з його кризою 7-ми років;

3) період отроцтва поділяється на підлітковий вік (з освоєнням мотиваційно-потребнісної сфери) із кризою 11-12 років і ранню юність (з освоєнням операційно-технічної сфери) із кризою 15 років.

Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:

1) соціальна ситуація розвитку;

2) основний (провідний) тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці й аналізувати, чому саме цей тип діяльності провідний;

3) основні новоутворення віку: важливо показати, як нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть її до «вибуху» — кризиі;

4) кризи. Можна сказати слідом за Л. С. Виготським: «Якби кризи не були відкриті емпірично, їх потрібно було б видумати теоретично». Розкрити психологічну сутність кризи значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період.

Гіпотеза Д. Б. Ельконіна, з огляду на закон періодичності в дитячому розвитку, по-новому пояснює зміст криз розвитку. Так, 3 роки і 11 років — кризи відносин, слідом за ними виникає орієнтація в людських стосунках; 1 рік, 7 років — кризи світогляду, що відкривають орієнтацію у світі речей.

 

4. Теорія розвитку особистості Л. І. Божович

Теорія Л. І. Божович спирається на поняття соціальної ситуації розвитку й особистісного новоутворення. У соціальній ситуації розвитку вона виділяє внутрішні процеси розвитку і зовнішні умови, їх що забезпечують. В особистісних новоутвореннях вона виділяє центральне новоутворення і потреби.

Слідом за Л. С. Виготським Л. І. Божович вибудовує лінію вікових криз: новонародженості, 1-го року, 3 років, 7 років і підліткового віку. Розподіл розвитку на етапи виглядає в неї так:

1) дитинство: починається кризою новонародженості; дитина характеризується безпорадністю, її діяльність опосредковується дорослим; центральним новоутворенням є афективно заряджені уявлення;

2) раннє дитинство: починається кризою 1-го року; дитина характеризується самостійністю; з боку дорослих до неї вже висуваються вимоги; центральним новоутворенням є система «Я», з'являється потреба в самоствердженні;

3) дошкільне дитинство: починається кризою 3 років; центральне новоутворення — внутрішня позиція, потреба в якій (внутрішня позиція школяра) і з'являється;

4) молодше шкільне дитинство: починається кризою 7 років; починає усвідомлюватися соціальне «Я»; з боку дорослих висувається нова система вимог;

5) криза підліткового віку: поділяється на дві фази. Перша фаза (з 12 до 14 років) характеризується емансипацією від дорослих, переходом у середні класи; з'являється цілеполягання як центральне новоутворення. Друга фаза (з 15 до 17 років) характеризується визначенням місця в житті; з'являється нова життєва перспектива як центральне новоутворення віку.

 

5. Модель розвитку спілкування М. І. Лисіної.

Відштовхуючи від психологічної теорії діяльності О. М. Леонтьєва і, розглядаючи спілкування як комунікативну діяльність, М. І. Лисіна вважає потребу в спілкуванні самостійною і відмінною від всіх інших видів потреб. Як мотив діяльності спілкування виступає партнер по спілкуванню.

У періодизації розвитку спілкування виділяються наступні форми: 1) ситуативно-особистісне спілкування дитини з дорослим (перше півріччя життя); 2) ситуативно-ділове спілкування (6 міс. — 2 роки); 3) позаситуавтивне-пізнавальне спілкування (3—5 років); 4) позаситуавтивне-особистісне спілкування (6—7 років).