Криза 6—7 років: симптоматика, новоутворення, причини появи, особливості перебігу, будова

До 6 років починається формування психологічної готовності до шкільного навчання. Становлення передумов готовності до навчання пов’язано з кризою 6-7 років. Виділення цієї кризи в розвитку дитини пов’язано з ім'ям Л. С. Виготського. Він відзначав, що старшого дошкільника характеризують манерність; примхливість; неприродна поведінка; верткість. Він починає робити із себе блазня; говорить «не своїм голосом»; гримасує, його відрізняють загальна неумотивованість поведінки, впертість, негативізм.

Аналізуючи ці прояви, Л. С. Виготський пояснив їх втратою дитячої безпосередності, мимовільності поведінки. Іншою відмінною рисою цього критичного періоду Л. С. Виготський вважав виникнення осмисленого орієнтування у власних переживаннях: дитина раптом сама відкриває факт наявності власних переживань, відкриває їх приналежність їй і тільки їй, і самі переживання здобувають для неї смисл. Це обумовлено появою специфічного новоутворення — узагальнення переживання (інтелектуалізацією афекту): світ, як такий, навколо дитини той же, але міняється ставлення до нього з боку дитини.

Л. І. Божович вважає, що криза 6—7 років пов’язана з появою нового, стрижневого для особистості дитини системного новоутворення — «внутрішньої позиції», яка виражає новий рівень самосвідомості і рефлексії дитини. До 6—7 років дитина майже не думає про своє місце в житті, призначенні і не прагне змінити його; але в старшому дошкільному віці в зв'язку з загальним просуванням у психічному й інтелектуальному розвитку з'являється явно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, «більш доросле» положення в житті і виконувати нову, важливу не тільки для неї самої, але і для оточуючих людей діяльність. В умовах виховання і навчання це, як правило, реалізується в прагненні до соціального стану школяра і до учіння як соціально значимої і соціально оцінюваної діяльності.

Інакше кажучи, у дитини цього віку з'являється усвідомлення свого соціального «Я». Саме в цей час з'являються ігри «у школу й імітація «роботи» дорослих.

У 6-7-річної дитини, за Л. І. Божович, виникає потреба в новій життєвій позиції й у діяльності, яка забезпечує цю позицію. Початок навчання сприяє задоволенню цих прагнень. Однак внутрішня позиція входить у суперечність з наявною соціальною ситуацією розвитку дитини: в очах дорослих вона ще маленька і несамостійна, а у власних очах уже «доросла», здатна здійснювати соціально значиму й оцінювану діяльність.

На думку Л. І. Божович, в основі кризи 6-7 років лежить конфлікт, який виникає в результаті зіткнення нових потреб з незмінним способом життя дитини і ставлення до неї дорослих. Останнє перешкоджає задоволенню виникаючих у дитини потреб і викликає в неї явища фрустрації, депривації потреб, що породжуються виникаючими до цього часу психічними новоутвореннями.

Зазначені Л. І. Божович труднощі були особливо помітні в педагогічній практиці тоді, коли навчання в школі починалося з 8 років. Із переходом до навчання з 7- річного віку вони значно зменшилися, але не зникли. І тепер серед 6-річних дітей знову виявляються «кризові». Здавалося б, проблема, поставлена Л. І. Божович, повинна була б долатися переходом на навчання з 6 років; але знову серед старших дошкільників зустрічаються «кризові» діти. Спеціальне дослідження виявило, що, по-перше, серед 6- і 7-річних дітей багато «кризових»; по-друге, серед тих і інших далеко не всі діти прагнуть йти до школи.

У старшому дошкільному віці чітко виділяються дві групи дітей:

1) діти, які за внутрішніми передумовами вже готові стати школярами й освоювати навчальну діяльність;

2) діти, які, не маючи ще цих передумов, залишаються на рівні ігрової діяльності.

Для 1-ї групи криза стає наслідком необхідності заміни ігрової діяльності навчальною (і чим довше визрівання передумов і початок навчання розставлені в часі, тим гостріша кризова симптоматика), а в 2-й групі в дошкільному віці ніяких негативних симптомів не буде, якщо не форсувати початок навчання. Якщо ж діти 2-ї групи почнуть навчатися, то відбудеться насильницьке зламування діяльності, що також зовні виразиться в «кризовій» симптоматиці. Таким чином, частина дітей приходить до школи з кризи, а частина — у кризу.

Л. С. Виготський, займаючись дослідженням стабільних і критичних періодів, відзначав, що перші складаються з двох етапів: на першому відбувається нагромадження змін, формування передумов нового періоду, на другому накопичені передумови реалізуються в психологічному плані, тобто дають якісні зміни дитячої особистості. Особливістю всіх критичних періодів Л. С. Виготський вважав їх тричленну будову: докритична, власне критична і посткритична фази.

Зупинимося на перебігу кризи 6—7 років з погляду цих фаз.

I. Старший дошкільний вік. На докритичній фазі дитина не вдоволена «чистою» грою як основним типом діяльності, хоча і не усвідомлює причин цього. Об'єктивні передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної практично сформовані. Починається період модифікації гри, пристосування її до нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра «поліпшується» вбік імітації не тільки діяльності, але і стосунків між людьми, а отже, починається активний пошук інформації для здійснення цих модифікацій. Паралельно йде планомірний процес підготовки дитини до шкільного навчання.

Після етапу поліпшення гри дитина починає тягтися до неігрових форм діяльності — спочатку до продуктивної (сюжетне малювання, ліплення, конструювання), а потім і до соціально значимої і оцінюваної дорослим діяльності (виконання доручень дорослих, пізнавальна діяльність і т.п.).

У спілкуванні з дітьми-школярами, спостереженні за життям і роботою дорослих, у спрямованій підготовці до школи (у садку чи вдома) у дитини поступово формуються обґрунтоване прагнення піти до школи, з’являється уявлення про навчання як діяльність. Формується внутрішня позиція школяра. Але сам перехід до школи дитині ще тільки має бути в майбутньому, тому зі сформованими передумовами дитина потрапляє в деякий латентний період, коли вона готова навчатися, але не може розпочати навчання. І чим довше розставлені терміни готовності і можливості піти до школи, тим виразніше в поведінці проступає негативна симптоматика, тобто виникає критична фаза.

У критичній фазі настає повна «дискредитація» мотивів ігрової діяльності, з'являється суб'єктивна готовність до навчання (бажання піти до школи), що поєднується з наявною об'єктивною готовністю (сформованими передумовами), звідси — розуміння себе як «уже не маленького» і поступове усвідомлення невідповідності займаної позиції в системі суспільних відносин своїми новими устремліннями і можливостям. Саме на цій фазі виникають емоційно-особистісний дискомфорт і поведінкова негативна симптоматика, на яку звертають увагу дорослі, бачачи в дитині раптову «важковиховуваність», «не керованість», прояв «важкого характеру» дитини. Ця симптоматика має і зовнішню функцію (привернути увагу дорослих до себе, до свого нового особистісного переживання), і внутрішні корені (якісно нові позитивні новоутворення, які підготували перехід дитини на новий віковий етап).

Посткритична фаза пов’язана з початком шкільного навчання і початковим освоєнням елементів навчальної діяльності, усвідомленням свого нового соціального положення (а це чітко проявляється в зміні ставлення до дитини з боку батьків: у неї є свій стіл, свої книжки, свої зошити і письмове приладдя, батьки рахуються з її «зайнятістю» і т.п.), що відповідає модифікації поведінки і, як наслідок, зникненням негативної кризової симптоматики.

II. Молодший шкільний вік. У дітей, що приходять у «кризу» на початку шкільного навчання, схема перебігу кризи зовсім інша.

Докритична фаза характеризується тим, що передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної ще недостатньо сформовані і дитина задоволена грою і позицією в системі суспільних відносин. По суті, розвиток дитини ще може здійснюватися в рамках ігрової діяльності, яка не вичерпала для неї усіх своїх резервів.

Але в процесі підготовки до школи в садку чи вдома під прямим впливом батьків може сформуватися суб'єктивне бажання йти до школи. По суті — це готовність на формальній основі. У частини ж дітей невиразне і саме бажання йти до школи («Чому ти хочеш піти до школи?» — «Мама сказала, що мені вже 6 років і я піду до школи»), а може і зовсім бути відсутнім. До речі, навіть об'єктивно готові до школи діти можуть теж не виражати суб'єктивного бажання туди йти.

Критична фаза пов’язана з початком шкільного навчання. Суб'єктивно дитина може почувати себе готовою до школи (і навіть при відсутності суб'єктивної готовності може бути заворожена новизною процесу зміни соціального статусу — придбанням портфеля, шкільних приладь і т.д.), але з початком навчання, якщо переживає перші неуспіхи, одержує дисциплінарні зауваження, виявляє падіння інтересу до нових видів діяльності.

Після перших тижнів новизни дитина може почати проситися назад у дитячий садок і відмовлятися щодня ходити до школи. Виникає переживання невідповідності займаної позиції школяра реальним бажанням і можливостям. З кожним днем дитині стає важче — їй складно сидіти й уважно слухати, важко зосередитися на виконанні завдань учителя, вона не готова підкорятися новим правилам і розпорядку шкільного життя. Досить швидко втрачається інтерес як до навчальних предметів, так і до шкільного життя. Батьки, стурбовані цими проблемами, загострюють ситуацію тим, що прагнуть додатково займатися з дитиною, щоб «допомогти» їй перебороти навчальні труднощі. І це приводить до того, що з'являються переживання внутрішнього емоційного дискомфорту і зовнішня негативна симптоматика (вередливість, упертість, негативізм).

Одночасно засобами ігрової діяльності, яка продовжується дитиною і засобами освоюваної навчальної діяльності відбувається доформування необхідних новоутворень-передумов переходу до навчальної діяльності.

Посткритична фаза настає при поступовому освоєнні елементів навчальної діяльності під впливом деформованих передумов. Відбувається поступове усвідомлення відповідності своїх можливостей шкільним вимогам, створюється повноцінна пізнавальна мотивація; перші успіхи стимулюють емоційний комфорт і негативні симптоми в поведінці зникають.

Але в ряді випадків дитина, віддана в школи з 6 років, буває настільки далека від необхідного рівня передумов переходу до навчальної діяльності, що їй не вдається «надолужити» у першому півріччі шкільного життя. У цьому випадку накопичується відставання, що веде за собою не тільки соціальні й особистісні проблеми дитини, але і ризик захворювання неврозом.

Перебіг кризи завжди забарвлений індивідуальними особливостями дитини і своєрідними варіантами розвитку. У деяких дітей він відбувається м'яко, майже непомітно, а в інших — гостро, демонстративно, травматично. Гнучке, уважне ставлення дорослого багато в чому згладжує негативну симптоматику. Забороняюча, караюча поведінка дорослого може привести до закріплення негативних форм поведінки і збереженню «кризових» елементів на стабільних вікових етапах як форм своєрідного психологічного захисту. Криза 6—7 років, як і будь-яка інша, вимагає уваги з боку дорослих, допомоги дитині, особливо якщо мова йде про примхливих, розбещених, неврівноважених дітей.

 

2. Психологічна готовність до школи

Передумови переходу дитини на наступний віковий етап багато в чому пов’язані із психологічною готовністю дитини до школи.

Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є загострена чутливість (сензитивність), по-перше, до засвоєння правил поведінки і, по-друге, до оволодіння цілями і способами систематичного навчання. Можна сказати, що в цей період у дитини виникає стан, який деякі психологи називають навченістю.

Психологічна готовність до школи не тотожна фізіологічній. Остання включає процеси, пов’язані з дозріванням дитячого організму. Це — збільшення ваги (на місяць у середньому на 200 г) і довжини тіла (на 0,5 см); зміна пропорцій тіла; формування моторно-рухової сфери і фізичної витривалості; збільшення працездатності і т.д. Але психологічна готовність, безумовно, пов’язана з фізіологічною, функціональною готовністю до школи. За даними фізіологів, від 4 до 30% дітей по фізичних параметрах не досягають критеріїв фізіологічної «шкільної зрілості», а від 30 до 50% дітей приходять до 1 класу не готовими психологічно.

Складовими компонентами психологічної готовності до школи є:

1) інтелектуальна готовність (ширше — готовність пізнавальної сфери);

2) особистісна (у тому числі мотиваційна) готовність;

3) соціально-психологічна готовність;

4) готовність емоційно-вольової сфери.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання полягає не в тому, щоб у дитини до моменту приходу до школи склалися психологічні риси школяра. Вони можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності. У дошкільному віці виникають тільки передумови цього «перетворення в учня»:

- бажання вчитися і стати школярем;

- уміння керувати своєю поведінкою і діяльністю;

- достатній рівень розумового розвитку і розвитку мови;

- наявність пізнавальних інтересів і, звичайно, знань і навичок, необхідних для шкільного навчання.

Зовсім не потрібно:

1) до школи змінювати режим життя дитини — позбавляти денного сну, довгих прогулянок, ігор повинно бути вдосталь;

2) оцінювати все, що робить дитина так, як буде оцінюватися його діяльність школяра;

3) проходити з дошкільником програму першого класу.

І навпаки, необхідно:

1) прищеплювати дитині широкий інтерес до пізнання навколишнього світу, навчити спостерігати, замислюватися над побаченим і почутим;

2) вчити переборювати труднощі, планувати свої дії, цінувати час;

3) заохочувати ініціативу і самостійність;

4) створювати позитивну установку на школу, дисципліну, навчальні предмети, вчителя;

5) вчити дитину слухати і чути навколишніх, поважати чужі думки і бажання, розуміти, що власні бажання потрібно погоджувати з бажаннями інших людей і вимогами ситуації;

6) реально оцінювати свої дії.

Зупинимося на компонентах психологічної готовності більш детально.

Інтелектуальна готовність. Довгий час про готовність інтелекту дитини до школи судили по кількості виявлених у неї знань, словниковому запасу, конкретних уміннях і навичках. Але це — не єдина мірка інтелектуальної готовності до школи. Існуючі програми, їх засвоєння потребують від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинутих пізнавальних процесів.

Тому, говорячи про інтелектуальну готовність дитини до школи, мають на увазі загальні характеристики мислення. Для безболісного входження в освоєння навчальної діяльності до старшого дошкільного віку повинні бути сформовані наочно-образне й окремі операції понятійного мислення.

Отримані численними дослідженнями дані показують, що діти з високим рівнем образного мислення успішно вчаться в школі, їх розумовий розвиток в умовах шкільного навчання прогресує. Для дітей з низьким рівнем наочно-образного мислення в наступному навчанні характерним стає формалізм у засвоєнні знань і способів дії, у них спостерігаються значні труднощі у формуванні логічного мислення.

Роль образного мислення в інтелектуальній готовності до школи пояснюється тим, що воно виконує в регуляції діяльності важливі функції: дозволяє намітити можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації. При недостатньо розвиненому образному мисленні, але якщо є високий рівень логічного мислення, останнє бере на себе орієнтування в конкретній ситуації. Однак у цьому випадку врахування часткових особливостей задачі, конкретних рис ситуації утруднене і гранична узагальненість логічного мислення обертається слабкістю, породжуючи підміну аналізу часткових закономірностей пошуком загальних. У практиці початкової школи це проявляється в тому, що дитина не може розв’язати найпростішу математичну задачу, поки не з'ясує, на що це завдання; а при невірному визначенні класу задачі і відповідно способу її вирішення може бути отримана абсурдна відповідь, але сама дитина, всупереч очевидному, вважає, що завдання виконано правильно.

Другий аспект інтелектуальної готовності пов’язаний з формуванням знаково-символічної функції. Дотепер питання про те, який саме рівень розвитку знакової діяльності необхідний і достатній для характеристики готовності дитини до навчання, залишається відкритим. Приблизно, це рівень, на якому дитина може самостійно створювати індивідуальні знаки і демонструє усвідомлене ставлення до символічного зображення як засобу психічної діяльності.

Компонентом інтелектуальної готовності є також уміння прийняти певну задачу як навчальну, виділити її і перетворити в самостійну мету діяльності.

Особистісна готовність. Говорячи про особистісну готовність, насамперед, мають на увазі готовність мотиваційної сфери, чи хоче дитина йти до школи, вчитися, чи цікавиться шкільним життям і навчанням, що є провідним мотивом у цій готовності. Вона формується до 6 років приблизно в 60% дітей і пов’язана з тим, що дитина починає усвідомлювати своє положення дошкільника як таке, що не відповідає її можливостям і бажанням.

Діти обґрунтовують суб'єктивне бажання йти до школи по-різному. Велика частина посилається на інтерес до навчання, знань, на можливість залишити «дитячий світ» і залучитися до дорослого життя, на те, що після навчання можна одержати бажану професію і т.д., але в той же час високу привабливість мають і зовнішні атрибути шкільного життя (сидіння за партою, дзвоники і перерви), можливість спілкуватися з іншими дітьми і гратися з ними на перервах, а також можливість одержувати оцінки. У загальній структурі мотивації все це має позитивне значення і виражає загальне прагнення 6-річної дитини до зміни власного місця серед інших людей.

З приходом до школи дитина включається в нову для неї систему соціальних відносин: іншим стає ставлення до неї з боку навколишніх, з'являються нові вимоги й очікування. Якщо основні вимоги до дошкільника пов’язані з поведінковими проявами («добре поводитися» — значить слухатися дорослих, не пустувати, не шуміти і т.д.), то тепер на перший план виходить вимога «гарно вчитися», що містить у собі необхідність правильно відтворювати зразки, які задаються вчителем, засвоювати соціально вироблені способи вирішення різних задач.

Специфіка школи пов’язана для дитини з необхідністю орієнтуватися на жорстко задані соціальні норми. У власне навчальній області це «нормативні» способи вирішення поведінкових, інтелектуальних задач. Поведінка дитини (особливо на уроці) повинна підкорятися строго фіксованим правилам: піднімати руку, тільки тоді, коли хочеш відповісти; не підказувати, якщо знаєш відповідь, і т.д. І самі стосунки з вчителем і однолітками теж починають носити значно більш «нормативний» характер, зокрема з'являється чітка структура групи.

Усе це значить, що готовність до школи — це і готовність до оволодіння високо опосередкованими «позаситуативними» формами регуляції діяльності, що дозволяє будувати її відповідно заданим нормам. Надалі в період шкільного навчання ці норми будуть все більш ускладнюватися.

Соціально-психологічна готовність. Величезне значення для психологічної готовності до школи має формування сфери взаємин дитини з дорослими й однолітками, до самої себе.

У роботах О. Є. Кравцової були виділені труднощі, з якими зіштовхуються «неготові» до школи діти. Причини утруднень дитини часто лежать або в сфері спілкування з дорослим (нерозуміння умовності питань учителя, його позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), або в сфері взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, координувати свої дії, змістовно спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої інтереси і бажання і т.д.), або в сфері власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне, некритичне ставлення до результатів своєї діяльності, невірне сприймання оцінок вчителя і т.д.).

Ці три групи труднощів виділяються не випадково. Вони відбивають основні сторони індивідуально-соціальної готовності дитини до школи і шкільного навчання.

Спілкуючись і взаємодіючи з дорослим, дитина починає орієнтуватися не тільки на безпосередні взаємини з ним, не тільки на наявну ситуацію, але і на певні, свідомо прийняті задачі, норми, правила. Спілкування здобуває певний контекст, стає позаситуативним. Ці зміни можуть бути виявлені в найрізноманітніших ситуаціях спілкування дітей з дорослим — і на уроці, і в повсякденному побуті, і в іграх за участю дорослого.

Інша, не менш важлива сторона пов’язана зі спілкуванням і взаємодією з однолітками. Так, в експериментах О. Є. Кравцової і Г. Г. Кравцова використовувалася спеціальна ігрова методика. Це був лабіринт, розташований на великій прямокутній дошці. У протилежних кутах дошки знаходилися два гаражі з декількома іграшковими машинками, зафарбованим кольором відповідно гаражам. Перед початком гри машинки ставилися в «чужий» гараж. Потім двом дітям пропонувалося провести машинки по лабіринту так, щоб кожна з них опинилась у гаражі свого кольору. Це завдання могло бути виконане дітьми тільки в тому випадку, якщо вони домовляться між собою про «проходження траси», будуть погоджувати свої дії з діями партнера. У протилежному випадку дії кожного з них будуть перешкоджати діям іншого і ціль (поставити машинки у свій гараж) досягнута не буде.

Виявилося, що частина дітей узагалі не звертає увагу на дії партнера. Увага була спрямована на машинки. Ціль гри вони швидко випустили з уваги, і їх діяльність перетворювалася в безцільне маніпулювання машинками. Друга група дітей звертала увагу на дії партнера, але справжньої взаємодії не було. Вони в кращому випадку сприймали дії партнера як зразок для наслідування. У третьої частини дітей виникла взаємодія, яка носила епізодичний характер. Наприклад, коли машинки зіштовхувалися, діти намагалися якось домовитися: «Давай спочатку я проїду, а ти потім», «Почекай, не став свою машинку в гараж, дай мені виїхати з нього». Четверта група сприймала ситуацію задачі в цілому і стійко утримувала мету гри, але гра для цих дітей здобувала характер змагання-суперництва. Вони уважно стежили за діями партнера-суперника, намагалися навмисно перешкодити йому. При цьому вони планували послідовність своїх дій і передбачали результати: «Ну так! Якщо я тебе пропущу, ти мене знову обженеш, і я тоді програю!»

І тільки в невеликої частини дітей виникало справжнє співробітництво і партнерство. Тут уже не було змагальних стосунків. Діти сприймали задачу як спільну для них і погоджували свої дії. При цьому в одних випадках планування за двох носило ситуативний характер, а в інші діти перед виконанням завдання виробляли стратегію проведення машинок по лабіринту.«Давай спочатку відведемо твою машинку в гараж, а потім мою».

Найбільш типовий для дошкільників з нормальним психічним розвитком є кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, коли діти стійко утримують загальну ігрову мету і ставлення до партнера як до супротивника по спільній грі.

Самосвідомість й емоційно-вольова готовність. Важлива сторона готовності до школи відноситься до сфери самосвідомості особистості дитини. З переходом у новий віковий період відбуваються серйозні зміни у ставленні дитини до себе. Розширюється не тільки зовнішнє коло життєдіяльності дитини, але і внутрішнє життя. Це відбувається завдяки уже відомому нам новоутворенню — відкриттю дитиною власних переживань. Змінюється вся самосвідомість дитини, у тому числі самооцінка.

Ми знаємо, що самооцінку дошкільника відрізняють явна необ'єктивність і завищеність.

До 6 років оформлюються основні елементи вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати його, виявити певне зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своїх дій. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинуті.

У цілому старші дошкільники вже можуть підкоряти свою поведінку найбільш значимому (часто — соціально схвалюваному) мотиву. Але якщо діяльність складна і тривала, дитина пам'ятає про мету тільки в присутності дорослого.

Особливо потрібно згадати про такий елемент вольової готовності, як супідрядність мотивів. Ситуації, у яких протиставляються «хочу» і «треба», надзвичайно важкі для дитини, і далеко не завжди вистачає волі, щоб не піти за безпосереднім «хочу».

Пов'язаним з вольовою поведінкою є й освоєння дитиною функції планування власної діяльності.

Усі перераховані види готовності виступають у системі і забезпечують разом безболісне включення дитини в режим школи, створюють передумови для оволодіння навчальною діяльністю.

 

Питання для самоконтролю

 

1. Яка система протиріч свідчить про формування психологічної готовності до шкільного навчання?

2. Чим обумовлено становлення передумов психологічної готовності до шкільного навчання?

2. У якій діяльності виникають передумови психологічної готовності до шкільного навчання

4. Із чим пов'язував Л. С. Виготський кризу 6—7 років?

5.Із чим пов’язувала Л. І. Божович кризу 6—7 років?

6. Назвіть структуру психологічної готовності до школи.

7 Які дві групи виділяються дітей за рівнем психологічної готовності до шкільного навчання?