Когнітивний розвиток молодшого школяра.

Усі види діяльності сприяють розвитку пізнавальної сфери.

Увага. Переважним видом уваги на початку шкільного навчання є мимовільна увага. Дитина ще не може керувати своєю увагою; реакція на нове, незвичайне настільки сильна, що дитина відволікається, опиняючись у владі безпосередніх вражень. Навіть при зосередженні уваги молодші школярі часто не вбачають головного й істотного, відволікаючись на окремі ознаки в речах і явищах. Крім того, увага дітей тісно пов'язана з мисленням, і тому їм буває важко зосередити увагу на неясному, незрозумілому, неосмисленому матеріалі.

Але така картина в розвитку уваги не залишається незмінною, у молодших класах відбувається бурхливий процес формування довільності в цілому і довільної уваги зокрема. Це пов'язано з загальним інтелектуальним розвитком дитини, з формуванням пізнавальних інтересів і розвитком уміння працювати цілеспрямовано.

Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дій дитини, повідомлення зразків, указівка на зовнішні засоби, користуючись якими дитина починає керувати власною свідомістю. Наприклад, при цілеспрямованому виконанні фонетичного аналізу використовуються картонні фішки. Точна послідовність їх викладання організує увагу дітей, допомагає зосередитися.

Самоорганізація дитини є наслідок організації, яка спочатку створюється і направляється дорослими, вчителем. Загальний напрямок у розвитку довільності уваги полягає в переході дитини від досягнення мети, поставленої дорослим, до постановки і досягнення власних цілей.

Але і довільна увага молодшого школяра ще не стійка, тому що дитина ще не має внутрішніх засобів саморегуляції. Ця нестійкість проявляється в слабкості вміння розподіляти увагу, у легкому відволіканні, швидкій стомлюваності, утрудненого переключення уваги з одного об'єкта на інший. У середньому дитина здатна утримувати увагу в межах 15—20 хвилин, тому вчителі вдаються до урізноманітнення видів навчальної роботи, щоб нівелювати перераховані особливості дитячої уваги. Крім того, психологи знайшли, що в 1-2 класах увага більш стійка при виконанні зовнішніх дій і менш стійка при виконанні розумових дій. Цю особливість теж використовують у педагогічній практиці, чергуючи розумові заняття з матеріально-практичними (малювання, ліплення, спів, фізкультура). Виявлено також, що діти частіше відволікаються, якщо виконують просту, але монотонну діяльність, ніж при вирішенні складних задач, які вимагають застосування різних способів і прийомів роботи.

Розвиток уваги пов'язаний також з розширенням об’єму, вмінням її розподіляти. Тому в молодших класах дуже ефективними є задачі з попарним контролем: контролюючи роботу сусіда, дитина стає більш уважною до свої роботи. М. Ф. Добринін установив, що увага молодших школярів буває досить зосередженою і стійкою тоді, коли вони зайняті роботою, яка вимагає максимуму розумової і рухової активності, коли нею захоплені емоції й інтереси.

Сприймання. Сприймання також характеризується мимовільністю, хоча елементи довільного сприймання зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи з досить розвинутими процесами сприймання: у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони добре орієнтуються на форму і колір. Але в першокласників ще відсутній систематичний аналіз властивостей і якостей предметів. При розгляданні картинки, читанні тексту вони часто перескакують з одного на інше, пропускаючи істотні деталі. Це легко помітити на уроках малювання з натури: малюнки відрізняє розмаїтість форм і фарб, вони часом відрізняються від оригіналу.

Сприймання молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета, тому діти сприймають не головне, істотне, а те, що яскраво виділяється на фоні інших предметів (забарвлення, величина, форма і т.д.). Процес сприймання часто обмежується тільки впізнанням предмета, а до ретельного і тривалого спостереження першокласники часто нездатні.

Сприймання в 1—2 класах відрізняються слабкою диференційованістю: часто діти плутають схожі, близькі, але не тотожні предмети і їх властивості (6 і 9, Е і 3, має місце «дзеркальність»), а серед частих помилок помічаються пропуски букв і слів у реченнях, заміни букв у словах і інші буквені перекручування слів. Найчастіше останнє — результат нечіткого сприймання тексту на слух. Але до 3 класу діти навчаються «техніці» сприймання: порівнянню подібних об'єктів, виділенню головного, істотного. Сприймання перетворюється в цілеспрямований, керований процес, стає розчленованим.

Говорячи про окремі види сприймання, слід зазначити, що в молодшому шкільному віці наростає орієнтація на сенсорні еталони форми, кольору, часу. Так, виявлено, що до форми і кольору діти підходять як до окремих ознак предмета і ніколи їх не протиставляють. В одних випадках для характеристики предмета вони беруть форму, в інших — колір.

Але в цілому сприймання кольору і форм стає більш точним і диференційованим. Сприймання форми краще дається в плоских фігурах, а в називанні об'ємних фігур (куля, конус, циліндр) ще довго тривають утруднення і спроби опредметнити незнайомі форми через конкретні знайомі предмети (циліндр = склянка, конус = кришка і т.д.). Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона незвично розташована (наприклад, квадрат кутом униз). Це пов'язано з тим, що дитина схоплює загальний вид предмету, але не його елементи, тому в цьому віці дуже корисні задачі на розчленовування і конструювання (пентаміно, геометрична мозаїка і т.п.).

Сприймання кольору йде по шляху все більш точного розрізнення відтінків і кольорів.

Сприймання простору і часу в молодшому шкільному віці поєднано зі значними труднощами, хоча до третього класу стає більш правильним. Більшість дітей, наприклад, перебільшують тривалість хвилини, а при сприйманні великих проміжків часу (5, 10, 15 хвилин) перебільшують тривалість часу.

У сприйманні сюжетної картинки проявляється тенденція до тлумачення, інтерпретації сюжету, хоча не виключене і просте перерахування зображених предметів чи їх опис.

У цілому розвиток сприймання характеризується наростанням довільності. І там, де вчитель навчає спостереженню, орієнтує на різні властивості об'єктів, діти краще орієнтуються у дійсності в цілому, і в навчальному матеріалі зокрема.

Пам'ять. Пам'ять теж характеризується мимовільністю. Молодший школяр легше запам'ятовує те, що яскраве, незвичайне, що справляє емоційне враження. Легше всього дитині запам'ятати те, що включено в її активну діяльність, те, з чим вона безпосередньо діє, а також те, з чим безпосередньо пов'язані її інтереси і потреби.

Зміни в розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемічну задачу. Вона відокремлює цю задачу від всякої іншої (в дошкільному віці дитина або взагалі не виділяла її, або виділяла із труднощами). Вже в I класі в дітей виробляється і розрізнення самих мнемічних задач: щось потрібно запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п.

По-друге, у молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами запам'ятовування. Спочатку школярі користуються найпростішими способами — тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при розчленовуванні його на частини. Самоконтроль за результатами запам'ятовування здійснюється на рівні дізнавання: першокласник, наприклад, дивиться в текст і думає, що завчив його, оскільки має почуття знайомості.

Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональних прийомів довільного запам'ятовування, а для більшості дітей потрібне спеціальне навчання, головний напрямок якого — формування осмисленого запам'ятовування. Воно припускає розчленовування матеріалу на значеннєві одиниці, значеннєве групування, значеннєве зіставлення і т.п., а також використання зовнішніх засобів запам'ятовування.

Інший напрямок у розвитку пам'яті дітей пов'язаний з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю і т.п.

Потрібно відзначити також, що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше — словесний. У словесному матеріалі вони краще запам'ятовують назви предметів і важче — абстрактні поняття.

У цілому і довільна, і мимовільна пам'ять зазнають істотних якісних змін, і до 3 класу пам'ять стає більш продуктивною.

Мислення. У розвитку мислення молодших школярів психологи виділяють дві основні стадії.

На першій стадії (1-2 класи) мислення багато в чому схоже на мислення дошкільників: аналіз навчального матеріалу відбувається в наочно-дійовому і наочно-образному плані. Діти судять про предмети і явища по їх зовнішніх окремих ознаках, однобічно, поверхово. Умовиводи їх спираються на наочні передумови, дані в сприйманні; і висновки робляться не на основі логічних аргументів, а шляхом прямого співвідношення судження зі сприйманим матеріалом. Узагальнення і поняття цієї стадії залежать від зовнішніх характеристик предметів і фіксують ті властивості, які лежать на поверхні. Наприклад, прийменник «на» виділяється другокласниками успішніше в тих випадках, коли його значення конкретне (виражає відношення між наочними предметами — «яблука на столі»), ніж коли його значення більш абстрактне («днями», «на пам'ять»). Саме тому важливий у початковій школі принцип наочності. Даючи можливість дітям розширювати сферу конкретних проявів понять, учитель полегшує виділення істотного, загального і позначення його відповідним словом. Основним критерієм повноцінного узагальнення є вміння дитини навести власний приклад, що відповідає отриманим знанням.

До 3 класу мислення переходить у якісно нову, другу стадію, що вимагає від учителя демонстрації зв'язків, які існують між окремими елементами засвоюваних знань. До 3 класу діти опановують класифікацію, формується аналітико-синтетичний тип діяльності, освоюється дія моделювання. Це значить, що починає формуватися формально-логічне мислення.

У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових понять. Виділяють предметні поняття (знання загальних і істотних ознак і властивостей предметів — птахи, тварини, фрукти, меблі і т.п.) і поняття відносин (знання, які відбивають зв'язки і відносини об'єктивних речей і явищ — величина, еволюція і т.п.).

Для перших виділяють кілька стадій засвоєння: 1) виділення функціональних ознак предметів, пов’язаних з їх призначенням (корова — молоко); 2) перерахування відомих властивостей без виділення істотних і несуттєвих (огірок— плід, росте на городі, зелений, смачний, з насіннячками і т.д.); 3) виділення загальних, істотних ознак у класі одиничних предметів (фрукти, дерева, тварини).

Для других теж виділено кілька стадій освоєння: 1) розгляд конкретних окремих випадків вираження цих понять (одне більше за інше); 2) узагальнення, що стосується відомих випадків і не розповсюджується на нові випадки; 3) широке узагальнення, яке застосовується до будь-яких випадків.

Розвиток мислення багато в чому залежить від рівня розвитку розумових процесів. Так, наприклад, розвиток аналізу йде від практично діючого до чуттєвого і надалі до розумового (від 1 до 3 класу). Крім того, аналіз починається як частковий і поступово стає комплексним і системним. Синтез розвивається від простого, підсумовуючого до більш широкого і складного. Аналіз для молодших школярів є більш легким процесом і розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процеси тісно пов’язані (чим глибший аналіз, тим повніший синтез). Порівняння в молодшому шкільному віці йде від несистематичного, орієнтованого на зовнішні ознаки, до планового, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легше помічають подібність, а при порівнянні нових — розбіжності.

Потрібно відзначити, що молодші школярі починають усвідомлювати власні розумові процеси і намагаються керувати ними, хоча не завжди успішно.

В останні роки усе більше говорять про формування в молодшому шкільному віці теоретичного мислення на базі емпіричного. Теоретичне мислення визначається через набір його властивостей (рефлексія; аналіз змісту задачі з виділенням загального способу її вирішення, що переноситься на цілий клас задач; внутрішній план дій, забезпечує планування і виконання їх подумки). Емпіричне мислення здійснюється за допомогою порівняння зовні подібних, загальних ознак предметів і явищ навколишнього світу, шляхом «проб і помилок». Дослідження в експериментальних класах під керівництвом В. В. Давидова показали, що в молодших класах можуть бути сформовані елементи теоретичного мислення.

Уява. Уява у своєму розвитку проходить також дві стадії. На першій образи, які відтворюються, лише приблизно характеризують об'єкт, вони бідні деталями, малорухомі - це відтворююча (репродуктивна) уява. Друга стадія характеризується значною переробкою образного матеріалу і створенням нових образів — це продуктивна уява. У 1 класі уява спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце виступає слово, що дає простір фантазії.

Мовлення. Оволодіння мовою відбувається по лінії її звуко-ритмічної, інтонаційної сторони; оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника й усвідомлення власних мовленнєвих процесів.

Однією з функцій мови стає комунікативна. Мова молодшого школяра різноманітна за довільністю, складністю, плануванням, але його висловлювання безпосередні. Часто це мовлення-повторення, мовлення-називання, у дитини може переважати стиснуте, мимовільне, реактивне (діалогічне) мовлення. Особливістю розвитку мови й мовлення в молодшому шкільному віці є формування письмового мовлення, хоча воно бідніше за усне, одноманітніше, але й більш розгорнуте.