Соціальне життя в молодшому шкільному віці: спілкування з вчителем і однолітками.

Чим молодше школярі, тим слабкіше їх уміння діяти самостійно і тим сильніше елемент наслідування в поведінці. Якщо попросити першокласників навести приклади в підтвердження якого-небудь правила, то багато хто називає приклади, вже висловлені іншими чи дуже схожі. Діти наслідують з однаковою легкістю і гарному, і поганому, тому дорослі повинні бути особливо вимогливі до себе, подаючи приклад у поведінці й спілкуванні з іншими.

Чим більше дорослий довіряє дитині, розширює її волю в межах дозволеного, тим швидше дитина привчається діяти самостійно, розраховувати на свої сили. І навпаки, опіка завжди загальмовує розвиток волі, формує установку на те, що є зовнішній контролер, який взяв на себе всю відповідальність за дії дитини.

Молодші школярі в більшості випадків охоче підкоряються вимогам дорослих, і вчителя зокрема. І якщо діти спочатку порушують правила поведінки, то найчастіше не свідомо, а в силу імпульсивності своєї поведінки. Але вже в середині першого шкільного року в класі можна знайти дітей, які взяли на себе функції по організації поведінки інших дітей у плані їх стримування. Такі діти відпускають репліки типу «Тихіше!», «Сказано: руки на стіл, дістати палички!» і т.п. Це діти, які переходять на внутрішній контроль, які навчаються стримувати свої безпосередні реакції. Психологи знайшли, що дівчатка раніш опановують своєю поведінкою, ніж хлопчики. Пояснюється це як більшою замученістю дівчаток у правила життя родини, так і меншою напруженістю і тривожністю у ставленні до вчителя (вчителі молодших класів в основному жінки).

До 3 класу формуються наполегливість і завзятість у досягненні поставлених цілей. Наполегливість варто відрізняти від упертості: перша пов'язана з мотивацією досягнення соціально схвалюваної чи цінної для дитини мети, а друге переслідує задоволення особистих потреб, де метою стає саме її досягнення, незалежно від її цінності і необхідності. Більшість дітей, щоправда, не проводять цю межу, вважаючи себе наполегливими, але не впертими.

Упертість у молодшому шкільному віці може виявлятися як протестна чи захисна реакція, особливо в тих випадках, якщо вчитель слабко мотивує свої оцінки і думки, спирається не на досягненнях і позитивних якостях дитини, а на її неуспіхах, прорахунках, негативних рисах характеру.

У принципі, ставлення молодшого школяра до вчителя мало відрізняється від його ставлення до батьків. Діти готові підкоритися його вимогам, приймають його оцінки і думки, вислуховують повчання, наслідують поведінку, манеру міркувати, інтонації. І від вчителя чекають майже «материнського» ставлення. Деякі діти спочатку лагідно ставляться до вчителя, намагаються доторкнутися до нього, розпитують його, діляться деякими інтимними повідомленнями, розглядають вчителя як суддю й арбітра у сварках і образах. У ряді випадків, якщо відносини в родині дитини не відрізняються благополуччям, роль вчителя зростає, і його думки і побажання приймаються дитиною з більшою готовністю, ніж батьківські. Суспільний же статус і авторитет вчителя в очах дитини взагалі часто буває вище за батьківського.

Міняються і відносини дитини з однолітками. Психологи відзначають зменшення колективних зв'язків і відносин між дітьми порівняно з підготовчою групою дитячого саду.

Взаємини першокласників багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності, він сприяє формуванню статусів і міжособистісних відносин у класі. Тому при проведенні соціометричних вимірів можна знайти, що серед популярних часто виявляються діти, які добре вчаться, яких хвалить і виділяє вчитель.

До II і III класу особистість вчителя стає менш значимою, але зате зв'язки з однокласниками стають більш тісними і диференційованими. Звичайно діти починають поєднуватися по симпатіях і спільності яких-небудь інтересів; чималу роль грає і близькість їхнього місця проживання, і статева ознака. На перших етапах міжособистісної орієнтації в деяких дітей загострено виявляються в загальному не властиві їм риси характеру (в одних — надмірна сором'язливість, в інших — розв'язність). Але в міру встановлення і стабілізації відносин з іншими діти виявляють справжні індивідуальні особливості.

Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів: наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням чи малюванням. Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб вибирати друзів по яких-небудь істотних якостях особистості, але в цілому діти III-IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності близько 75% учнів мотивують вибір моральними якостями інших дітей.

Вже в молодших класах виявляється розподіл класу на неформальні групи, що іноді стають більш значимими, ніж офіційні шкільні об'єднання. У них можуть складатися власні норми поведінки, цінності, інтереси, багато в чому пов'язані з лідером. Далеко не завжди ці групи антагоністичні всьому класу, але в ряді випадків може сформуватися значеннєвий бар'єр. У більшості випадків діти, що входять у ці групи, маючи які-небудь інтереси (спортивні, ігрові, захоплення і т.д.), не перестають бути активними членами всього колективу.

У молодшому шкільному віці особливою значимістю володіє стиль, що вибирає вчитель для спілкування з дитиною і управління класом. Цей стиль легко асимілюється дітьми, впливає на їх особистість, активність, спілкування з однолітками.

Для демократичного стилю характерний широкий контакт із дітьми, прояви довіри і поваги до них, роз'яснення правил поведінки, вимог, оцінок. Особистісний підхід до дитини в таких учителів переважає над діловим; для них типове прагнення давати вичерпні відповіді на будь-які дитячі питання, врахування індивідуальних особливостей, відсутність переваги одних дітей іншим, стереотипності в оцінці особистості і поведінки дітей.

Цей стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносини співробітництва. При цьому дисципліна виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу і гарний контакт. Вчитель роз'ясняє дітям значення нормативної поведінки, учить керувати своєю поведінкою в умовах довірливості і взаєморозуміння.

Демократичний стиль ставить дорослого і дітей у позицію дружнього взаєморозуміння. Він забезпечує дітям позитивні емоції, впевненість у собі, товариші, у дорослому, дає розуміння цінності співробітництва в спільній діяльності. Одночасно він поєднує дітей, формуючи почуття «ми», відчуття причетності до загальної справи, надаючи досвід самоврядування. Залишившись на якийсь час без вчителя, діти, виховані в умовах демократичного стилю спілкування, намагаються дисциплінувати себе самі.

Вчителя з авторитарним стилем управління виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість стосовно дітей, стереотипність і бідність оцінок. Їхнє керівництво дітьми характеризується твердою регламентованістю; вони частіше користуються заборонами і покараннями, обмеженнями поведінки дітей. У роботі діловий підхід переважає на особистісним. Вчитель вимагає безумовного, неухильного підпорядкування і визначає дитині пасивну позицію, прагнучи маніпулювати класом, ставлячи на перший план завдання організації дисципліни.

Такий стиль відчужує вчителя від класу в цілому і від окремих дітей. Позиція відчуження характеризується емоційною холодністю, відсутністю психологічної близькості, довіри. Імперативний стиль швидко дисциплінує клас, але викликає в дітей переживання незахищеності, тривожності. Як правило, діти побоюються такого вчителя. Застосування авторитарного стилю говорить про тверду волю вчителя, але в цілому він антипедагогічний, тому що деформує дитячу особистість.

І нарешті, вчитель може реалізовувати стиль вседозволеності у спілкуванні з дітьми. Він допускає невиправдану терпимість, поблажливу слабість, потурання, що шкодить школярам. Найчастіше такий стиль є наслідком недостатнього професіоналізму і не забезпечує ні спільної діяльності дітей, ні виконання ними нормативної поведінки. Навіть дисципліновані діти при такому стилі розбовтуються. Навчальний процес тут постійно порушується свавільними вчинками, витівками, витівками дітей. Дитина не усвідомлює своїх обов'язків. Усе це також робить такий стиль антипедагогічним.

Питання для самоконтролю

1. Як диференціюється у школі система «дитина-дорослий»?

2. Яка діяльність стає провідною в молодшому шкільному віці у ому її сутність?

4. Які основні вікові новоутворення формуються у навчальній діяльності?

5. Яка друга за значенням діяльність молодшого школяра?

6. Яких змін зазнають пізнавальні процеси?

7. Який механізм становлення особистості молодшого школяра? Що нового з’являється в структурі особистості?

Тема 14. Підлітковий вік

1. Загально-психологічна характеристика отроцтва. Діалектика «дитячого» й «дорослого» в отроцтві. Зони розвитку й завдання вікового етапу.

Середній шкільний вік від 9-11 до 14-15 років в психології називають підлітковим або пубертатним. Якщо початок пубертатного періоду може бути з достатньою чіткістю визначено за допомогою біологічних критеріїв, то цього не можна сказати про його закінчення. У європейській культурі досягнення підлітком статусу дорослого не інституциалізоване, тому верхня границя віку досить рухлива й змінюється в ході історії.

Кінець дитинства й початок отроцтва відзначені загальною біологічною подією — фізіологічним пубертатом. Протягом короткого періоду тіло дитини зазнає безліч морфологічних і фізіологічних змін, супроводжуваних глибокими перетвореннями зовнішності. Пубертатний розвиток проходить за загальною схемою і послідовність стадій статевої зрілості ідентичний, однак деякі фактори середовища (харчування, кліматичні умови) впливають на його початок і виразність деяких проявів. Пубертат більше, ніж який-небудь інший вік, перебуває під контролем біологічних факторів. Генетичний потенціал людини впливає на ріст, вагу, розвиток репродуктивної системи й ендокринні механізми. Проте складний вплив психосоціальних факторів не можна виключити з аналізу статевого дозрівання.

Відкривається підлітковий вік кризою, через яку весь період іменують «критичним», «переломним».

Однак за даними численних досліджень для більшості сучасних підлітків властиве прагнення до консолідації своєї ідентичності, що характеризується зосередженістю на своєму «Я», відсутністю суперечливих установок й у цілому відмовою від будь-яких форм психологічного ризику. Вони зберігають також сильну прихильність до батьків і не прагнуть до зайвої самостійності у світогляді, соціальних і політичних установках. Тому зараз більше говорять про те, що період «бурі й натиску» - більшою мірою проекція дорослих фантазій на отроцтво, ніж реальність, і пов'язують традиційні описи отроцтва з тим, що вони були виконані на невротичних, неблагополучних підлітках, неповнолітніх правопорушниках і клієнтах психологів і психіатрів.

Процес формування новоутворень, які відрізняють підлітка від дорослого, розтягнуті у часі відбуваються нерівномірно, через що в підлітка одночасно існують «дитяче», і «доросле». За Л. С. Виготським, у його соціальній ситуації розвитку є в наявності 2 тенденції:

1) гальмування розвитку дорослості (зайнятість шкільним навчанням, відсутність інших постійних і соціально значимих обов'язків, матеріальна залежність і батьківська опіка й т.п.);

2) прискорення розвитку дорослості (акселерація, певна самостійність, суб'єктивне відчуття дорослості й т.п.). Це створює величезну розмаїтість індивідуальних варіантів розвитку в підлітковому віці - від школярів з дитячим виглядом й інтересами, до майже дорослих підлітків, які вже залучилися до дорослого життя.

Узагальнено можна виділити чотири наступні зони розвитку й основні завдання розвитку в підлітковому віці.

1. Пубертатний розвиток (охоплює часовий проміжок від 9-11 до 18 років). Протягом цього періоду, що займає в середньому 4 роки, тіло дитини зазнає значних змін. Це спричиняє два основні завдання: 1) необхідність реконструкції тілесного образу «Я» і побудову чоловічої або жіночої «родової» ідентичності; 2) поступовий перехід до дорослої генітальної сексуальності, що характеризується спільним з партнером еротизмом і з'єднанням двох взаємодоповнюючих потягів.

2. Когнітивний розвиток (від 11-12 до 16 років). Розвиток інтелектуальної сфери підлітка характеризується якісними й кількісними змінами, які відрізняють його від дитячого способу пізнання світу. Становлення когнітивних здібностей відзначається двома основними досягненнями: 1) розвитком здібності до абстрактного мислення й 2) розширенням часової перспективи.

3. Зміни у соціалізації (переважно на відрізку від 12—13 до 18—19 років). Отроцтво також характеризується важливими змінами в соціальних зв'язках і соціалізації, тому що вплив родини поступово замінюється впливом групи однолітків, яка виступає джерелом референтних норм поведінки й одержання певного статусу. Ці зміни відбуваються у двох напрямках згідно двом завданням розвитку: 1) звільнення від батьківської опіки; 2) поступове входження в групу однолітків, що стає каналом соціалізації й вимагає встановлення відносин конкуренції й співробітництва з партнерами обох статей.

4. Становлення ідентичності (виходить за межі отроцтва й охоплює час від 13—14 до 20—21 року). Протягом підліткового віку поступово формується нова суб'єктивна реальність, що перетворює уявлення індивіда про себе й іншого. Становлення психосоціальної ідентичності, що лежить в основі феномену підліткової самосвідомості, включає три основні завдання розвитку: 1) усвідомлення часової довжини власного «Я», що включає дитяче минуле й визначає проекцію себе в майбутнє; 2) усвідомлення себе як відмінного від інтеріоризованих батьківських образів; 3) здійснення системи виборів, які забезпечують цілісність особистості (в основному вибір професії, поляризації статевих й ідеологічних установок).

2. Новоутворення у підлітковому віці

Л. С. Виготський центральним і специфічним новоутворенням отроцтва вважав почуття дорослості — виникаюче уявлення про себе як уже не дитину. Підліток починає почувати себе дорослим, прагне ним бути. Своєрідність полягає й у тому, що підліток заперечує свою приналежність до дітей, але повноцінної дорослості ще немає, хоча з'являється потреба у визнанні її навколишніми.

Основою почуття дорослості є як усвідомлення фізіологічних зрушень у власному організмі, так і суб'єктивне переживання соціальних змін (зокрема, у відносинах з батьками). Почуття дорослості виражає нову життєву позицію підлітка стосовно себе, людей, світу й визначає зміст соціальної активності, внутрішнього життя підлітка. Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і зразків поведінки дорослих, що визначає нові сфери його інтересів.

Найбільш яскравими інтересами (домінантами) підлітка Л. С. Виготський уважав «езопову домінанту» (інтерес до власної особистості), «домінанту далечини» (установку на великі, більші масштаби, які більш суб'єктивно прийнятні, ніж ближні, сьогоднішні), «домінанту зусилля» (тягу до опору, подолання, вольових напруг, які іноді проявляються в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховного авторитету, протесті й інших негативних проявах), «домінанту романтики» (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, героїзму).

Особливу увагу він звертав на розвиток мислення в підлітковому віці. Головне в ньому - оволодіння процесом утворення понять, що веде до вищої форми інтелектуальної діяльності, новим способам поведінки підлітка. За словами Л. С. Виготського, функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін у цьому віці.

Уява підлітка «іде в інтимну сферу фантазії», яка приховується від інших, є великою таємницею і формою винятково для самого себе.

Л. С. Виготський указав ще на два новоутворення підліткового віку — розвиток рефлексії й (на її основі) розвиток самосвідомості.

 

3. Характеристика провідних діяльностей підлітка

Суспільно-корисна діяльність як провідна діяльність підліткового віку.. Школа й навчання як і раніше займають велике місце в житті підлітка, але на провідні позиції, як уважає Д. І. Фельдштейн, виходить не навчання, а суспільно корисна діяльність, у якій реалізується його потреба в самовизначенні, самовираженні, визнанні дорослими його активності (участь у спортивних, творчих гуртках, секціях і факультативах, відвідування студій, участь у молодіжних громадських організаціях і т.д.).

Спроби виділити структуру суспільно корисної діяльності для того, щоб її формувати, здійснювалися неодноразово. Найкраще це вдалося О. М. Леонтьєву, який розрізняв у суспільно корисній діяльності кілька компонентів:

1) її мотивом є особиста відповідальність за доручену справу як реалізація потреби в самовираженні себе в суспільстві;

2) її змістом є суспільно корисна справа (особливо ефективним виявляється включення в трудову, виробничу діяльність, тому зараз так багато говорять про те, щоб узаконити роботу підлітків після шкільних занять);

3) її структура задається багатоплановими цілями, взаєминами підлітка в системі різних груп. Це значить, що в побудову суспільно корисної діяльності ставиться завдання сформувати систему мотивів на основі потреби підлітків у самовираженні в суспільно оцінюваних справах, потребі в спілкуванні, що втягує його в систему соціальних відносин.

Спілкування як провідна діяльність. Претензії підлітка на нові права поширюються насамперед на сферу його відносин з дорослими. Він починає пручатися вимогам, які раніше виконував; ображається й протестує при спробах обмежити його самостійність, незважаючи на власні інтереси, вимоги, бажання. У нього проявляється загострене почуття власного достоїнства, і він претендує на більшу рівноправність із дорослими. Існуючий у дитинстві тип відносин з дорослими, що відбиває асиметричне, нерівноправне положення дитини, стає для підлітка неприйнятним, не відповідним його уявленням про власну дорослість. Створюється специфічна для цього віку ситуація: права дорослих він обмежує, а свої розширює й претендує на повагу його особистості й людського достоїнства, на довіру й надання самостійності, тобто на визнання дорослими його рівноправності з ними.

Заперечення батьківської опіки є універсальною психологічною метою підліткового віку. Батьківська опіка поступово заміщається залежністю підлітка від інших інститутів соціалізації (зі збереженням емоційних зв'язків з батьками). Цей перехід створює труднощі для дорослих і для самого підлітка.

Формуванню в дорослих рівноправного ставлення до підлітка заважають 1) незмінність суспільного становища підлітка — він як і раніше школяр; 2) повна матеріальна залежність від батьків; 3) звичний стиль дорослих у вихованні — направляти й контролювати дитину; 4) збереження в підлітка дитячих рис у поведінці. Тому успішність виховання підлітка залежить від подолання дорослими свого стереотипного ставлення до нього як до дитини.

Оскільки ніякого місця в системі відносин з дорослими підліток ще зайняти не може, він знаходить його в дитячому співтоваристві. Для підліткового віку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут і складається нова соціальна ситуація розвитку, освоюється область моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини.

Спілкування з однолітками настільки значимо в отроцтві, що Д. Б. Ельконін і Т. В. Драгунова запропонували надати спілкуванню статус провідної діяльності цього віку. У підлітковому періоді відбувається становлення різних за ступенем близькості відносин: є просто товариші, близькі знайомі, друзі, друг. Спілкування з ними виходить у цей час за межі школи й виділяється в самостійну важливу сферу життя. Спілкування з однолітками має для підлітка більшу цінність, що іноді відсуває на другий план навчання й спілкування з рідними. Звичайно першими таке «віддалення» дітей відчувають матері.

Відносини з одно/літками виділяються в сферу особистого життя, відособленої від впливу, втручання дорослих. Тут проявляються 1) прагнення до спілкування й спільної діяльності з однолітками, бажання мати близьких друзів і жити з ними спільним життям і 2) бажання бути прийнятими, визнаними, шанованими з боку однолітків завдяки своїм індивідуальним якостям. В однолітках підліток цінує якості товариша й друга, кмітливість і знання (а не успішність), сміливість, уміння володіти собою. У різні періоди цього віку існує своя ієрархія цих цінностей, але одне завжди стоїть на першому місці - товариські якості.

У дружбі товариш часто стає зразком для підлітка, джерелом виникнення нових інтересів. Дружба в цей час буває міцної, жертовної, і підлітки нею дорожать. Велике місце в спілкуванні близьких друзів займають розмови, взаємна відвертість, співпереживання. Ідеал такої дружби — рівність, завжди всі разом, всі навпіл, спільність життя. З віком усе важливіше стає «споріднення душ» - спільність внутрішнього життя, збіг поглядів, цінностей, прагнень. Спільно вироблена точка зору усвідомлюється як своя власна, особиста, тобто формуються переконання. Відносини піднімаються на ще більш високий рівень, коли з'являються загальні для обох і значимі для кожного мети й завдання, пов'язані із професійними намірами, самовихованням, самоосвітою. Це самий коштовний для особистості тип дружби. Відносини, засновані на якій-небудь нерівності, підлітки, як правило, не вважають дружбою.

Відносини із другом, однолітком є предметом особливих розмірковувань підлітків, усередині яких коректуються самооцінка, рівень домагань і т.д. Підлітки дуже активні в спілкуванні й в «пошуку друга». На думку Д. Б. Ельконіна, таке спілкування для них,— особлива діяльність, предметом якої є інша людина, а змістом — побудова взаємин і дії у них. Усередині цієї діяльності відбувається пізнання підлітком іншої людини й самого себе й розвиваються засоби такого пізнання.

Зміна діяльності, розвиток спілкування перебудовують і пізнавальну, інтелектуальну сферу підлітка. Насамперед, дослідники відзначають зменшення заклопотаністю навчанням, властиве молодшому школяреві.

З'являється диференційоване ставлення до вчителів, і одночасно розвиваються засоби пізнання іншої людини, формуються нові критерії оцінки діяльності й особистості дорослого. Одна група критеріїв стосується якості викладання, інша — особливостей відносин учителі до підлітків. Молодші підлітки більше орієнтуються на другу групу, старші цінують компетентних і суворих учителів, але справедливих, доброзичливих і тактовних, які вміють цікаво й зрозуміло пояснювати матеріал, у темпі організовувати роботу на уроці. Молодші підлітки оцінюють навчальні предмети стосовно вчителя й успіху в його засвоєнні (по оцінках). З віком їх усе більше привертає зміст, який вимагає самостійності, ерудиції. З'являється розподіл предметів на «цікаві» й «нецікаві», «потрібні» й «непотрібні», що визначається якістю викладання й формуванням професійних намірів. У підлітковому віці розширюється й зміст поняття «навчання» - вноситься елемент самостійної інтелектуальної праці, спрямованої на задоволення індивідуальних інтелектуальних потреб, що виходять за рамки навчальної програми. У підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням життєвої перспективи й професійних намірів, ідеалів і самосвідомості. Навчання для багатьох набуває особистісного сенсу й перетворюється в самоосвіту.

4. Розвиток пізнавальної сфери. Формування елементів теоретичного мислення й системи інтелектуальних (професійно орієнтованих) інтересів.

У підлітковому віці починають формуватися елементи теоретичного мислення. Його специфічна якість — здатність міркувати гіпотетико-дедуктивним способом (від загального до часткового). Нове в розвитку мислення підлітка полягає в його ставленні до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають попереднього уявного розчленовування. На відміну від молодшого школяра, підліток починає аналіз завдання зі спроб виявити всі можливі відношення в наявних даних, створює різні припущення про їх зв'язки, а потому перевіряє ці гіпотези.

Уміння оперувати гіпотезами в вирішенні інтелектуальних завдань — найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності.

Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, але й у тому, що предметом уваги, аналізу й оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називають рефлексивним.

Зрозуміло, далеко не всі підлітки досягають достатнього рівня в розвитку мислення, але в цілому для них характерно: 1) усвідомлення власних інтелектуальних операцій і управління ними; 2) більш контрольованою стає мова; 3) інтелектуалізація процесів сприйняття; 4) формування установки на міркування.

Істотним показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є те, що діти не бачать у завданні відомого способу, закону, правила, теореми. Інший розповсюджений дефект самостійної роботи молодших підлітків — установка на запам'ятовування, а не на розуміння матеріалу, і звичка заучувати його шляхом багаторазового повторення. Це приносить величезну шкоду, тому що в отроцтві пам'ять розвивається в напрямку інтелектуалізації, як й інші процеси — сприйняття, увага, емоції.

Підлітковий вік характерний ще й тим, що в цей час з'являється перша професійна спрямованість інтересів і життєвих планів.

Зміни в особистісному розвитку.

Але найістотніші зміни відбуваються в особистісній сфері. Перше, що тут впадає в око — це формування рис дорослості, почуття дорослості. Види дорослості добре вивчені й описані Т. В. Драгуновою: це наслідування зовнішнім ознакам дорослості, рівняння на психосексуальні зразки своєї статі, соціальна дорослість, інтелектуальна дорослість.

Прагнення до дорослості проявляється у наслідуванні зовнішнім ознакам: вигляду й манерам поведінки дорослих, деяким дорослим привілеям (паління, гра в карти, вживання вина, особливий лексикон, прагнення до дорослої моди в одязі й зачісці, косметика, прикраси, прийоми кокетства, способи відпочинку, розваг, залицяння, воля в «режимі дня» і т.п.). Придбання цих ознак чоловічої або жіночої дорослості для підлітка - засіб прояву, ствердження й демонстрації власної дорослості батькам й одноліткам. Це найлегший спосіб демонстрації дорослості, видний усім, а підліткові важливо, щоб його дорослість була помічена навколишніми.

Інший напрямок у розвитку дорослості пов'язане з активною орієнтацією підлітків на певний зміст чоловічого або жіночого ідеалу - тих якостей, якими потрібно опанувати, щоб почувати себе «справжнім чоловіком» або «справжньою жінкою». Ідеал формується підлітковою свідомістю як набір рис й якостей персонажів із книг, фільмів, знайомих, батьків і т.п. Підліток завжди хоче бути схожим на типового однолітка своєї статі з набором традиційних і модних якостей: наприклад, для підлітка-хлопчика це сила, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність у дружбі й т.д. Засобом самовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відзначити, що багато дівчат у цей час також хочуть мати якості, які століттями вважалися чоловічими. Прагнення слідувати чоловічому (жіночому) ідеалу змушує підлітка наслідувати інших, і часто вони бувають дуже схожі один на одного в одязі, зачісках, жаргоні, манерах.

Ще один напрямок розвитку дорослості можна позначити як соціально моральний. Він здійснюється в умовах співробітництва з дорослими, якщо підліток починає рівнятися на дорослого як зразок діяльності й намагається виступити в ролі його помічника. Звичайно це виразніше спостерігається в родинах, що переживає труднощі, де підліток фактично займають положення дорослого й турбота про близький, благополуччя їх приймає характер життєвої цінності. Багато психологів відзначають, що підлітки в цілому прагнуть опанувати різними дорослими вміннями. Хлопчики люблять столярувати, слюсарювати, водити автомобіль, фотографувати, стріляти й т.п.; дівчатка - готовити, шити, в'язати, а також володіти деякими чоловічими вміннями. Початок підліткового віку - дуже сприятливий час для цього. Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків на правах помічників у відповідні заняття дорослих: чим більше підліток залучений у таку діяльність, чим більше дорослий довіряє в ній дитині, тим краще формується соціально-моральна дорослість. Участь у праці нарівні з дорослими створює такі якості, як відповідальність, самостійність, змушує його переймати не тільки зовнішню, але й внутрішню сторону норм, по яких живуть дорослі.

Багато психологів говорять також про дорослість у пізнавальній сфері й інтересах — інтелектуальної дорослості: вона виражається в прагненні підлітка щось знати й уміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми (кружки, факультативи, секції й т.д.). У підлітка виявляються інтереси, що стосуються науки, техніки, мистецтва, релігії, ремесел, причому вони далеко не завжди пов'язані з майбутніми професійними намірами. Захоплення може носити характер пристрасті, якій віддаються весь вільний час. Це дуже важливий крок у розвитку інтересів і продуктивної діяльності: необхідність у нових знаннях задовольняється самостійно, шляхом самоосвіти. Значний обсяг знань у підлітків - результат самостійної роботи. Навчання здобуває в таких підлітків особистісний смисл, і можна помітити домінуючу спрямованість пізнавальних інтересів.

Вступ дитини в отроцтво знаменується якісним зрушенням у розвитку самосвідомості. Позиція дорослого, яка починає формуватися, ще не відповідає об'єктивному положенню підлітка в житті, але її поява означає, що він суб'єктивно вже вступив у нові відносини з навколишнім світом дорослих, з світом їх цінностей. Підліток активно привласнює ці цінності, і вони становлять новий зміст його свідомості; існують як цілі й мотиви поведінки й діяльності, як вимоги до себе й до інших, як критерії оцінок і самооцінок. По змісту самосвідомість є соціальною свідомістю, перенесеною усередину.

Виникнення потреби в знанні власних особливостей, інтересу до себе й міркувань про себе — характерна риса підлітків. Ця потреба виникає з необхідності відповідати зовнішнім і внутрішнім вимогам, регулювати відносини з навколишніми.

Перша функція, яку в підлітка виконує самосвідомість — соціально-регуляторна. У міркуваннях про себе підліток насамперед звернений до своїх недоліків і відчуває потребу в їх усуненні, а пізніше - до особливостей особистості в цілому, до своєї індивідуальності, своїм достоїнствам і можливостям. Але особлива увага до недоліків зберігається протягом усього підліткового віку й у деяких випадках навіть наростає. Рефлексія носить довільний характер, стає самостійним внутрішнім процесом.

Предметом міркувань стають також відносини підлітка з однолітками, пошук близького друга. Достоїнства й недоліки інших зіставляються зі своїми власними. Дуже часто підліток хоче дружити з тими, кого вважає кращим за себе.

Більшість підлітків одночасно рівняється на декількох дорослих людей, тобто бажаний образ власної особистості створюється з достоїнств різних людей. Серед зразків переважають реальні люди, а не літературні, кіно- або телегерої, причому однолітки займають провідне місце. Серед бажаних якостей домінуюче положення займають дві групи: моральні (у першу чергу товариські) і мужні (вольові). Часто носіями бажаних якостей є однолітки, які здаються підліткові більш старшими. Такий зразок-одноліток є як би проміжною сходинкою між підлітком і дорослим на шляху набуття підлітком якостей дорослого.

Підліткові легше буває порівнювати себе з однолітками, ніж з дорослим: у такому порівнянні йому видніші власні недоліки й просування, успіхи. Дорослий — це зразок, досягти якого практично важко, а одноліток — це мірка, яка дозволяє підліткові оцінити себе на рівні реальних можливостей, побачити їх втіленими в іншому, на який можна прямо, безпосередньо рівнятися. Отже самооцінки підлітка легко формуються в спілкуванні з однолітком. Тут мають місце спостереження, наслідування, розмови про свої якості, учинки, відносини. Важливо, що спочатку така пізнавально-оцінюальна діяльність розгорнута в зовнішньому словесному й інтерперсональному плані.

У підлітковому віці уявлення про себе розширюються й заглиблюються, зростає самостійність у судженнях про себе, але діти дуже різняться за ступенем знання себе й адекватної самооцінки. У багатьох підлітків вона завищена, і рівень їх домагань до батьків, учителів, однолітків вище за реальні можливості. Нерідко на цій основі в підлітків виникає відчуття несправедливого ставлення до нього. Тому вони можуть бути афективно скривдженими, підозрілими, недовірливими, часто агресивними й завжди — надзвичайно чутливими до оцінних суджень на їх адресу.

На перші, але повторювані неуспіхи підліток реагує афективно, хронічні невдачі породжують непевність у собі. В одних у результаті знижується рівень домагань, інші, навпаки, доводять всім і собі, що все можуть перебороти.

У цілому в підлітків яскраво виражена потреба в позитивній оцінці й добрих стосунків з боку навколишніх. Тому вони дуже чутливі до думок про них і майже всі жадають самоствердження в будь-якій формі. Особливо підліток піклується про власну самостійність, незалежність. Ніж старше підліток, тим ширше сфера претензій на самостійність; більшість хочуть виразити своє «Я» в оцінках, судженнях, учинках. У цьому віці починається формування власних позицій по ряду питань і деяких життєвих принципів, що свідчить про появу самовиховання.

Центральну роль у становленні особистості відіграє так званий образ тіла. Швидкість, з якою відбуваються соматичні зміни, ламає дитячий образ і вимагає побудови нового тілесного «Я». Ці зміни прискорюють зміну психологічних позицій. Настання фізичної зрілості, очевидне для самого підлітка й для його оточення, унеможливлює збереження дитячого статусу.

Дослідження показують, що в цей час різко зростає рівень тривожності, заклопотаності й невдоволеності своєю зовнішністю (у ряді випадків це здобуває навіть характер дисморфофобії, яка переживається спочатку лише відносно окремих компонентів образу тіла, потім відносно загального образу тіла – довжини, ваги, і, нарешті, відносно соціально значимих частин - зовнішності, голосу). Із приводу свого росту 30% дівчаток й 20% хлопчиків підліткового віку переживають занепокоєння: дівчатка бояться виявитися занадто високими, а хлопчики - занадто малими. Саме фізичний вигляд є для підлітків однією з центральних характеристик ідеального образу людини своєї статі. Так, серед хлопчиків тільки ті, хто в 15 років має довжину тіла більше 1,9 м, здаються собі занадто високими.

Гостру проблему має й зайва вага в отроцтві. Тучність суперечить ідеальним критеріям фізичної привабливості, що веде до формування установок стосовно ваги як у більше гладких підлітків, так й в інших. Але й тут помітні статеві розходження. Згідно численних досліджень, хлопчики мало стурбовані збільшенням ваги тіла й рідко обмежують себе в їжі, у той час як 60% їх ровесниць вважають, що мають зайву вагу, і вже намагалися схуднути за допомогою дієти, хоча в дійсності тільки 16% з них зазнають реальних труднощів, пов'язаних з ожирінням.

 

5. Фізичний образ Я. Психосексуальний розвиток