Соціально-педагогічний аналіз

 

Соціалізація - складний процес соціального розвитку особистості, який передбачає поступове входження й орієнтування в наявній у суспільстві системі соціальних ролей, формування самосвідомості, становлення соціальної ідентичності особистості. Оскільки соціалізація - двосторонній процес, вона охоплює, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, у систему соціальних зв'язків, а з іншого - активне відтворення цієї системи індивідом у його діяльності (В.Москаленко).

Поняття «фактор соціалізації» в працях соціологів, соціальних психологів та соціальних педагогів визначається як найважливіші умови, що детермінують соціальний розвиток особистості (Н.Голо-ванова, А.Капська, Н.Лукашевич, А.Мудрик, Н.Філіпова та ін.). їх умовно вибудовують в ієрархію: мегафакгори (космос, планета, світове співтовариство); макрофактори (етнос, країна, держава); мезофактори (демографічні умови, приналежність до соціальної групи, класу, субкультури) та мікрофактори (родина, школа, група ровесників) [136]. Коротко охарактеризуємо фактори, які впливають на процес соціалізації дошкільнят і молодших школярів (див. рис. 2.2.).

 

В останні роки все більшого значення вчені надають макрофакторам соціалізації, у тому числі й природно-географічним умовам, оскільки встановлено, що вони впливають на становлення особистості. Знання макрофакторів соціалізації дозволяє зрозуміти специфіку прояву загальних законів розвитку індивіда як представника Ното заріепз, переконатися в могутності виховання. Сьогодні стає зрозумілим, що без урахування впливу макрофакторів соціалізації не можна розробити науково обґрунтовану навіть регіональну програму соціалізації й виховання підростаючого покоління, не говорячи вже про державний і міждержавний рівні.

Регіони країни різняться природно-географічними умовами, особливостями економіки, ступенем урбанізованості, культурними особливостями. Залежно від історичного шляху, досягнутого рівня й перспектив розвитку в суспільстві складається ідеал людини, формується певний тип особистості. Політика, ідеологія, соціальна практика, характерні для держави, створюють для громадян певні умови життя, у яких і відбувається соціалізація. Країна, суспільство, держава як фактори соціалізації підростаючих поколінь мало вивчені, їхній глибинний вплив, вірогідно, визначається не лише обставинами сьогоднішнього дня, але й має історичне коріння.

Серед мезофакторів найбільший вплив на формування особистості здійснює етнос. Етнос та дитяча субкультура мають тісні стосунки, які будувалися багатьма поколіннями дітей та дорослих. Сутність взаємодії цих феноменів полягає в збільшенні ролі етносу в соціальному процесі, відродженні інтересу до етнічної ідентичності, мови, культури, звичаїв, традицій, способу життя на фоні зростаючої інтернаціоналізації економічного та соціально-політичного життя. Дитинство як особливий субетнос, за словами С.Лойтер, у рамках різних етносів світу є носієм та творцем власної субкультури [ 126, 30]. Так, дитячий фольклор, є мовою дитячої субкультури й слугує засобом формування, збереження, передачі традицій дитячої картини світу.

Істотним мезофактором є тип поселення, у якому мешкають діти, - сільський чи міський. У сільських поселеннях більшою мірою зберігається соціальний контроль за поведінкою людини, тому що в них досить стабільний склад жителів, слабка його соціально-професійна та культурна диференціація, тісні родинні та сусідські зв'язки. Для села характерна відкритість спілкування, що охоплює всі сторони життя. Ці особливості виявилися також у процесі нашого експерименту. Так, ми виявили, що сільські діти мають більш високий рівень уміння встановлювати та налагоджувати стосунки зі своїми однолітками, на відміну від міських дітей, які мають менше шансів для встановлення безконфліктних стосунків з однолітками, хоча місто надає особистості можливість широкого вибору кіл і груп спілкування, системи цінностей, стилю життя.

Місто різко збільшує мобільність людей, у тому числі й школярів, перетворюючи їх на споживачів інформації, носіями якої є потік людей та установи, архітектура й планування міста, транспорт і реклама.

Дитина міста, з одного боку, має більші можливості для сутнісної й зовнішньої, самореалізації, проте, з іншого боку, вона жорстко обмежена порівняно із сільською дитиною щодо можливості спілкування та самостійних дій.

У сучасному світі особистість дитини з раннього дитинства виявляється в оточенні техносфери, істотною частиною якої є засоби масової комунікації. Причому на першому місці електронні засоби, які значно потіснили писемні. У розвитку дітей вони відіграють передусім інформаційну роль, завдяки чому здобуваються різноманітні суперечливі, несистематизовані відомості про типи поведінки людей і способі життя в різних соціальних шарах, регіонах, країнах, тобто дитина здобуває інформацію, яка істотно відрізняється від навчальної інформації в школі. Засоби масової комунікації виконують також релаксаційну функцію, заповнюючи час відпочинку дітей. Кіно, відео, телебачення в масовому порядку формують потреби, що не співвідносяться з можливостями їхнього задоволення. Нова картина світу, що складається в підростаючих поколінь завдяки електронним засобам, призводить до певних змін у психології: інший механізм сприйняття світу, специфічні ціннісні орієнтації, несподівані способи самореалізації особистості.

Віддаючи належну роль впливу макрофакторів, що соціалізують, наявності великих і малих суспільних груп, зазначимо, що найбільший вплив на особистість здійснює інша особистість чи група, яка виявляється для дитини референтною й авторитетною.

Однак найголовнішими для шестирічної дитини залишаються фактори мікрорівня. Мікрорівень - це конкретні умови життя кожної особистості, її розвиток у соціально орієнтованих установах. До факторів цієї ланки належать інститути соціалізації, з якими особистість безпосередньо взаємодіє: родина, школа та дитяче співтовариство.

Родина є найважливішим інститутом у соціальному становленні особистості. Саме в родині дитина одержує перший і певний час єдиний досвід соціальної взаємодії. Потім у життя дитини включаються такі соціальні інститути, як дитячий садок, школа, вулиця. Однак і в цей час родина залишається одним з найважливіших факторів соціалізації особистості. Родину можна розглядати як модель і форму базового життєвого тренінгу особистості. Науковці стверджують, що різні життєві стилі родини та типи сімейних відносин по-різному впливають на розвиток особистості дитини, визначаючи шлях її особистісного розвитку й формуючи її життєву позицію в молодшому шкільному віці. Формування зрілої особистісної позиції дитини можливе лише в тому випадку, якщо: з народження дитина розвивається в родині альтруїстичного типу, де відносини будуються на основі волі й відповідальності; їй надано автономний шлях роз-питку; вона опановує механізм емоційно-особистісного розвитку; дитина займає дієву життєву позицію, засновану на активності й усвідомленості (Є. Калітієвська, І. Кон, Д. Леонтьєв, М. Осоріна).

Оскільки суспільство має систему виховання підростаючого покоління, яка включає державні інститути та суспільні установи, з плином часу збільшується кількість різновидів виховних установ, у зв'язку із трансформацією соціально-економічних та культурних потреб суспільства змінюється їхня роль та співвідношення в процесі соціалізації.

Своєрідність школи як інституту інкультурації та соціалізації полягає в тому, що як одна з найвпливовіших баз соціуму вона відбиває в собі все позитивне й негативне, що відбувається в житті суспільства. Спочатку дошкільний заклад, а потім школа стають для дитини основною моделлю соціального світу. Саме дошкільний (досвід перебування в дошкільному закладі) та шкільний досвід допомагає освоювати ті закони, за якими живе дорослий світ, способи існування в рамках цих законів (різні соціальні ролі, міжособистісні відносини тощо). Передача відбувається не тільки й не стільки на уроках і класних годинах, через публічні виступи та задушевні розмови вчителів, скільки завдяки загальній атмосфері життя, «духу школи». Тільки при взаємній відповідності шкільного життя (пов'язаного з тим, як колектив учителів розуміє цілі освіти взагалі й своєї школи тощо) і обраних організаційних форм можна говорити про усвідомлений підхід до школи як до інституту соціалізації. Неузгодженість цих складових може призвести до різноманітних негативних наслідків, сприяти формуванню «подвійної моралі», запереченню нормативної поведінки, соціальній апатії тощо.

Окреслимо соціально-психологічні та культурологічні завдання школи як інституту соціалізації та інкультурації. Перше - засвоєння учнями нормативної поведінки, друге - побудова власної позиції, визначення свого ставлення до засвоюваних норм і цінностей. На перший погляд, ці два завдання взаємовиключають один одного. Однак насправді вони лише відбивають дві сторони входження учня в суспільство. Учень повинен уміти включатися в існуючі соціальні зв'язки, підпорядковуватися створеним нормам і правилам, але водночас важливою є позиція порівняння існуючих нормативних систем і побудова власної життєвої позиції.

Говорячи про дошкільний заклад та школу як про один з агентів соціалізації та інкультурації, сучасна наука виділяє ще один термін, без якого неможливе дослідження субкультури та дитинства взагалі, - поняття «освітнє середовище». Воно складається із сукупності матеріально-речового середовища; організаційно-освітнього простору; соціальних компонентів; міжособистісних відносин. Усі елементи взаємозалежні, вони доповнюють, збагачують один одного й впливають на кожного суб'єкта освітнього середовища, але й люди, які утворюють освітнє середовище, впливають на нього певним чином. Не залишається поза освітнім середовищем і дитяча субкультура. Під впливом вище наведених факторів вона трансформується й стосовно початкової школи набуває іншого вигляду - шкільної субкультури, яка має свої традиції та зміст. Основною особливістю цього різновиду дитячої субкультури є те, що вона більш керована з боку дорослого співтовариства, бо її розвиток відбувається в стінах освітнього закладу. У рамках цієї субкультури засвоюється вікова мудрість, що подається дітям у вигляді навчального матеріалу на уроках та з власного досвіду вчителя. Трансформація цього матеріалу розкривається в деяких формах шкільного дитячого фольклору (шкільні байки, частівки, анекдоти).

Значним фактором соціалізації та інкультурації старших дошкільників і молодших школярів є дитяче співтовариство, або співтовариство однолітків. Повноцінне освоєння культурних навичок можливе лише через освоєння культури людських відносин. А одна з найбільш насичених, довірливих і плідних форм відносин між людьми - це відносини між однолітками. Тому вважаємо за необхідне охарактеризувати дитяче товариство - носія субкультури, середовище соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Структурно співтовариство однолітків представляють неформальні дружні групи, де можна не дотримуватися правил поведінки, необхідних у спілкуванні з дорослими, тобто тут можна бути самим собою. Дитяче співтовариство формується на досить ранніх стадіях індивідуальної історії людини в процесі спільної діяльності дітей, спрямованої на оволодіння й відтворення ними суспільно-історичного досвіду й форм людських взаємин.

На основі нерегламентованих форм спільної діяльності дітей у дитячій субкультурі формуються різні види дитячих співтовариств: від ігрових об'єднань і неформальних груп просоціального напряму до груп, що тяжіють до різноманітних відхилень у поведінці. Лише світ, створений дітьми «для себе», віддалений від всевидючого ока дорослих, повною мірою здатний надати їм простір для реалізації всього багатства дитячої субкультури, але відсутність чіткого контролю сьогодні все частіше спричинює небезпечне перетворення традиційної дитячої субкультури в «антисвіт» «контр», навіть антикультури [20; 50; 69; 127].

Основу дитячого співтовариства складає спілкування з однолітками та специфічні види діяльності й міжособистісних відносин. Групова гра, а потім й інші види спільної діяльності виробляють у дитини необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й водночас відстоювати власні права, співвідносити особистісні інтереси із суспільними. Поза спільнотою однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних началах і статус треба заслужити й уміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних комунікативних якостей. Наявність елементів змагання в групових взаєминах, яких немає у відносинах з батьками, також є цінною життєвою школою. За висловом французького письменника А.Моруа, шкільні товариші - кращі вихователі, ніж батьки, тому що вони безжалісні [79, 65].

Вивченню різних аспектів розвитку дитячого товариства, особливостей дитячої субкультури присвячено низку дисертаційних досліджень. В. Абраменкова розробила концептуальні основи міждисциплінарного напряму дослідження дитини в історії розвитку культури та суспільства, які є по суті методологічними засадами дослідження проблем дитинства на сучасному етапі [6]. Ключові теоретичні позиції щодо соціально-педагогічної роботи з дітьми й молоддю в Україні розкрито в докторському дослідженні І. Звєрєвої [60]. Авторка дослідила генезис, провідні закономірності та тенденції становлення теорії й практики соціально-педагогічної роботи з дітьми й молоддю на різних етапах розвитку соціально педагогіки та соціальної роботи у світовому та вітчизняному контекстах. Запропоновано концепцію соціальної робити з різними категоріями дітей і молоді України та систему їх соціальної підтримки, через яку червоною ниттю проходить думка про необхідність консолідації зусиль державних та суспільних організації, засобів масової інформації у створенні системи духовних цінностей, пропаганди психології ненасильства та здорового способу життя, гуманності та толерантності у взаємовідносинах дітей та дорослих. Головна увага приділяється дослідженню системи взаємин дитини зі світом (предметним і соціальним), проблема дитячої субкультури розглядається через призму ставлення дорослого суспільства до світу дитинства [60].

Дисертація О. Копєйкіної присвячена культурологічному аналізу субкультури дитинства як специфічної теоретичної моделі в системі єдиного соціокультурного часу й простору. Авторка оцінює процес соціалізації як частину інкультурації, до якої дитина прилучається майже з народження, вбираючи в себе елементи культури, що її оточують повсякденно [89]. На цій позиції перебуває й В. Бочарова [33].

Дисертація О. Караман присвячена соціально-педагогічним умовам захисту дитинства в діяльності загальноосвітньої школи. Науковець у своїй роботі побудувала й розкрила модель соціального зростання сучасного школяра та умови соціального захисту дитини в сучасній школі [74].

Вивчення дитячих співтовариств в онтогенезі та їхнього впливу на процес соціалізації й формування особистості дитини дало можливість науковцям окреслили образ сучасного дитячого співтовариства.

1. Група однолітків надає різноманітні можливості побудови нових відносин із самим собою та з іншими, допомагаючи дитині зрозуміти себе, своє призначення, дозволяючи відчути ризик і спробувати сили в ситуації змагання.

2. Скорочення фізичного простору для дитячих ігор у містах і в сільській місцевості негативно впливає на соціальний зміст діяльності та психологічний стан дитячого співтовариства.

3. Територіальна роз'єднаність дітей та розрив між дитячими поколіннями призводить до невміння спілкуватися, зменшення передачі дитячого досвіду від одного покоління до іншого.

4. Вплив засобів масової інформації насичує дитяче співтовариство як носія субкультури елементами культури дорослих та збіднює зміст власної субкультури [76, 132]. Підкоряючись основним соціально-психологічним закономірностям, дитяча група виявляє власну специфіку, зумовлену не тільки віковими обмеженнями, але й особливостями дитячої субкультури, а також специфічною роллю однолітків у соціалізації дитини.

Відтак, слід виходити з того, що в процесі соціалізації дитини обов'язково виникають явища, які потребують певного узгодження соціального й реального педагогічного впливу, конкретної педагогічної інструментовки.

Короткий огляд соціально-педагогічних досліджень з проблем соціалізації, який ми маємо намір представити, дозволяє узагальнити підходи до визначення основних понять, пов'язаних з процесом соціалізації, та об'єктивно оцінити роль дитячої субкультури як чинника соціалізації молодших школярів.

Сучасні дослідження соціалізації особистості охоплюють широке коло проблем. Проте нас цікавлять передусім ті, що стосуються процесу входження дитини у світ культури. Основні напрями досліджень зазначеної проблеми умовно поділено на чотири групи:

− вивчення процесу соціалізації, зокрема засобів, методів, специфічних способів засвоєння дітьми культурних надбань свого народу (І.Богданова, С. Бутенін, Ю. Васильков, М. Дьомін, Н. Дубинін, І.Звєрєва, А.Мудрик, В. Мясищев, Р.Пріма га ін.);

− дослідження взаємозв'язків різних соціальних інститутів щодо реалізації завдань виховання, навчання й соціального розвитку дітей (В.Абраменкова, О.Бондаревська, М.Лукашевич, І.О.Песоцька, В.Полонський, С.Савченко, С.Харченко та ін.);

− порівняння результатів соціалізації, які обумовлені різними соціальними умовами (ідеться про дітей, які зростають у різному соціокультурному та соціально-економічному середовищі) (С.Курінна, І.Печенко, Р.Пріма, Д.Струнчікова та ін.);

− вивчення віддалених результатів соціалізації, тобто характерного взаємозв'язку між методами виховання та характером дорослої людини (І.Кон, Д.Мід, М.Осоріна, М.Херсковіц, Я. Щепанський та ін.).

Узагальнюючою для різних підходів до вивчення аспектів процесу соціалізації може бути дефініція цього поняття, надана А. Мудриком, який вбачав у ньому «розвиток людини у взаємодії й під впливом навколишнього середовища», визначав соціалізацію як процес і водночас як результат, що полягає в «засвоєнні та відтворенні культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку людини в тому суспільстві, у якому вона мешкає» [137, 96].

Дослідження дитячої субкультури як важливого чинника соціалізації привертає увагу до зіставлення понять у моделі відносин «культура та особистість», оскільки саме на цій основі можна усвідомити сутність процесу входження дитини у світ культури. Ідеться про такі поняття, як «соціальне наслідування», «інкультурація», «культурна трансмісія». Вважаємо за доцільне конкретизувати їх.

Термін «соціальне наслідування», під яким розуміють процес передачі, прийняття, інтерпретації культури від попередніх поколінь наступним був уведений Н. Дубиніним для окреслення програми передачі від покоління до покоління не тільки біологічної інформації, а й так званого соціального досвіду [55, 3].

Деякі дослідники ототожнюють поняття «спадкування», «спадщина» (в не юридичному значенні) та «наступність» [158]. Поняття «спадщина» означає певний історичний результат суспільного розвитку, що складає основу культурного розвитку суспільства; соціально-історичне надбання, яке використовується поколіннями в подальшому розвитку або навпаки заперечується як непотрібне, застаріле, шкідливе. Це визначення, окрім значення соціальної наступності, фіксує ще одне - відбір (вибір наслідування), який сприяє розвитку людини. Таким чином, поняття соціального наслідування близьке до поняття соціалізації, що містить ідею загальнородової характеристики людства [135; 184].

На сучасному етапі соціологи послуговуються також поняттям «культурна трансмісія», що об'єднує процеси інкультурації й соціалізації та становить собою механізм, за допомогою якого етнічна група «передає себе у спадок» своїм новим членам, перш за все дітям [222].

Відзначаючи близькість понять «соціалізація» та «інкультурація», науковці все-таки вважають за доцільне не ототожнювати їх. Так, М.Херсковіц розглядає соціалізацію як процес інтеграції індивіда в людське суспільство, набуття ним досвіду, потрібного для виконання соціальних ролей, а в інкультурації вбачає процес засвоєння індивідом світосприйняття й поведінку, притаманні певній культурі, у результаті чого формується когнітивна, емоційна й поведінкова схожість індивіда з членами цієї культури, а також відмінність від членів інших культур. Інкультурація, упродовж якої людина набуває соціокультурної компетентності, починається від народження - з набуттям дитиною перших навичок і засвоєння мови й триває все життя [235].

Отже, хоча більшість науковців інкультурацію розуміють як більш складне та тривале явище, ніж соціалізація, питання про розмежування понять «інкультурації» й «соціалізації»«дотепер залишається дискусійним. Так, М.Мід соціалізацію розглядає як процес оволодіння соціальним досвідом взагалі, а інкультурація - це «реальний процес навчання, який відбувається в певній специфічній культурі» [132, 400]. На думку Д.Мацумото, різниця між двома поняттями полягає в тому, що «соціалізація, як правило, більше належить до процесу й механізмів, за допомогою яких люди пізнають соціальні й культурні норми», а інкультурація - «до продуктів процесу соціалізації - суб'єктивних, базових, психологічних аспектів культури» [133, 198]. Практично всі дослідники сходяться в тому, що соціалізація більш універсальне поняття, а інкультурація — поняття більш орієнтоване на конкретну культуру, і в тому, що процеси інкультурації й соціалізації нерозривно пов'язані один з одним, можуть існувати тільки спільно. Кожна людина в процесі свого індивідуального розвитку досягає специфічної для певної культури соціалізації та загальної інкультурації.

Специфічність початкового етапу інкультурації, на думку М.Херсковіця, виявляється в тому, що дорослі розглядають дитину, на жаль, швидше, як інструмент, ніж учасника, оскільки обмежують її право самостійного вибору, вирішуючи, що й у якому обсязі вона має засвоїти. З одного боку, цей період дуже благодатний, оскільки дитина з огляду на особливості віку може засвоїти багато корисної інформації. Проте якість засвоєного значною мірою залежить від оточення, зокрема тих дорослих, які супроводжують дитину в житті. Отже, результати інкультурації можуть бути й позитивними, і негативними.

Для початкового періоду соціалізації в будь-якій культурі існують спеціальні способи формування в дітей знань і навичок, необхідних для повсякденного життя. Найчастіше це відбувається у формі гри, яка протягом перших років життя проходить шлях від відокремленої, рівнобіжної до об'єднаної гри, що вимагає координації дій і вчинків з іншими [79,112].

Значне місце в процесі первинної інкультурації належить освоєнню трудових навичок і формуванню ціннісного ставлення до праці, а також ціннісного сприймання навчання як культурного виду пізнання й ставлення до навчання як праці. Паралельно освоюються інші цінності, що формують ставлення людини до світу, закладаються основні моделі поведінки, словом, вибудовується «культурний айсберг». Дитина на основі свого раннього дитячого досвіду здобуває соціально обов'язкові загальнокультурні знання й навички, що носять неспецифічний у професійному відношенні характер. У цей період їх набуття й освоєння стає провідним у способі життя особистості. Відповідними інститутами соціалізації є дитячі дошкільні та шкільні установи. Дитина проводить гам значну частину свого часу. Можна сказати, що в цей час складаються передумови трансформації її в дорослу людину, здатну до адекватної участі в соціокультурному житті.

Науковці оцінюють процес інкультурації як складний і повний суперечностей, що виявляється передусім у єдності біопсихічного та соціального аспектів розвитку особистості дитини. Завдяки інкультурації дитина опановує історично сформовані досягнення біопсихічної культури поведінки й способу життя (фізична культура, культура почуттів, культура харчування, культура загартовування) [159]. Водночас дитина входить у дорослий світ через артефакти дитячої культури як частини загальної культури певного етносу та людства в цілому. Відтак, визначення місця й ролі дитячої субкультури в процесі соціалізації та інкультурації вбачається нам значимим.

У період дитинства інкультурація може відбуватися й під керівництвом дорослих, коли дитина виконує функцію веденого, і за її ініціативи. У першому випадку виникають труднощі у відносинах дитини як потенційного суб'єкта з дорослим, який може виступати партнером чи інструктором або ментором. В іншому випадку дитина надана сама собі, тому її уява й потенції максимально активізуються. Велике значення мають однолітки як співавтори творчого процесу. Складність цієї ситуації визначається, з одного боку, регламентуючою позицією дорослих, які нерідко нав'язують дітям власні моделі соціальної поведінки, а з іншого, можливістю конфліктів з однолітками, котрі ще тільки набувають досвіду безконфліктних відносин. Якщо дорослий реалізує ролі порадника, консультанта чи інструктора, це дає можливість дітям збагатити власний соціальний досвід [199].

У процесі інкультурації дитина має справу не тільки зі світом етнічної культури, яка їй соціогенетично задана, але й з артефактами інших етнічних культур через ознайомлення з національними іграми, стравами, літературними, фольклорними, музичними та іншими художніми творами. В умовах багатонаціонального суспільства, полікультурного освітнього простору з'являється необхідність у формуванні в учнів не тільки етнічної свідомості, а й культури моральних міжетнічних відносин, що складається зі знань про культуру, традиції й звичаї не тільки свого народу, але й інших етнічних груп.

Багатомірнісгь самої культури (види, типи, рід, форми) також визначають багатомірність дитячої інкультурації. Сьогодні родина нерідко намагається зорієнтувати дитину на ранні професійні досягнення за рахунок засвоєння техніки якогось одного виду культури (музичної, театральної, хореографічної). Натомість у дитячому співтоваристві діти зазвичай прилучаються до багатств різних видів культури, оскільки життєдіяльність сучасної людини детермінована всім її універсумом.

Процес входження дитини у світ культури неможливий у відриві від суспільства. Водночас дослідження науковців переконливо доводять, що для успішного засвоєння культурної спадщини попередніх поколінь свого народу дитина спочатку має чітко зорієнтуватися в просторі дитячої культури як частини загальної культури, тієї її частини, яка створюється дорослими для дітей та самими дітьми як певний результат творчого характеру їх активної соціалізації. Тобто слід визнати як факт те положення, що дитяча субкультура є необхідним і надзвичайно важливим фактором соціалізації на початкових етапах становлення особистості дитини.

Науковці підкреслюють важливе значення дитячої субкультури для повноцінного психічного розвитку дитини, зокрема, тому, що вона надає їй особливий психологічний простір, у якому дитина набуває «соціальної компетентності» в групі рівних. Дитяча субкультура охороняє від несприятливих впливів дорослої культури, вона ж надає дитині «експериментальний майданчик» для випробування себе, уточнення меж своїх можливостей, задає «зону варіативного розвитку». Затвердженням М.Осоріної, ігнорування проблем дитячої субкультури, що в сучасному суспільстві виявляється у втраті фізичного простору ігор і дитячого побуту, групової взаємодії й спілкування, можливості реалізації дітьми свого групового життя, передачі всього багатства форм дитячої субкультури, може призвести до зростання дитячих неврозів, психічних захворювань і криміналізації дитячого життя.

Теоретичний аналіз проблеми дослідження дав змогу представити власне бачення дитячої субкультури як важливого чинника соціалізації (див. рис. 2.3).

 

 

 

 

Ми розглядаємо дитячу субкультуру як базисну надбудову дитячого співтовариства, як складне багатоаспектне утворення, що значною мірою зумовлює зміст, форми, види й типи взаємин, соціальні рухи, соціальні уявлення, життєві цінності в дитячому середовищі. З одного боку, дитяча субкультура репрезентує й трансформує кожному новому поколінню дітей соціально-культурні здобутки нації та людства в цілому (фольклор, гумор, мову, естетичні та релігійні уявлення, моральні норми тощо), з іншого-у дитячій субкультурі відбивається все, що створюється самою спільнотою дітей у кожній конкретно історичній ситуації (мова, мода, іграшки, ігри, гумор, дитячий «правовий» кодекс тощо). Як базова культура дитячого співтовариства дитяча субкультура є осередком для розвитку особистості, тобто її поле насичене всім необхідним для цього процесу.

Кожна дитина збагачує загальний простір дитячої субкультури особистісними здобутками, настановами, принципами, традиціями, які вона виносить із своєї сім'ї. Дитяче співтовариство - спільнота індивідів, об'єднаних загальними інтересами, віковими можливостями та природними особливостями, численними атрибутами матеріального, духовного життя, різними видами спільної значимої діяльності.

Важливим фактором соціального зростання дитини є гармонійні відносини в системах «дитина - дитина», «дитина - діти» в дитячій субкультурі. Діти відчувають потребу в розвитку багатопланових зв'язків між собою, в організації особливих соціальних структур, що несуть певне навантаження в дитячому соціумі; це найяскравіше виявляється, починаючи з молодшого шкільного віку - періоду активного формування самосвідомості зростаючої особистості як члену соціуму. Якщо родина й дорослі взагалі визначають «зону найближчого розвитку дитини» (Л. Виготський), готуючи її до освоєння соціальних норм, цінностей і стереотипів певної культури (наприклад, соціально-економічних цінностей, релігійної приналежності тощо), то дитяче співтовариство, дитяча субкультура, обумовлюють зону варіативного розвитку (ЗВР), задаючи одночасне існування й «перегук» різних культур, інших логік. У такий спосіб забезпечується готовність дитини до розв'язання завдань у непередбачених обставинах. До того ж зона варіативного розвитку створюється групою однолітків (ідеться про молодших школярів) у процесі ігрової взаємодії, що передбачає спілкування, стосунки, взаємодію [41].

Розглянемо докладніше кожний вид взаємодії дитини з товариством однолітків.

Спілкування з однолітками виявляється важливим «каналом інформації», через який транслюється дитяча субкультура. Це специфічний вид діяльності й міжособистісних відносин. У ході спілкування виробляються навички соціальної взаємодії, збільшується набір його соціальних ролей, розширюється уявлення про власну особистість. На думку І. Кона, «включення в суспільство однолітків розширює можливості самоствердження дитини, дає їй нові ролі й критерії самооцінки» [79,87]. Спілкування дітей молодшого шкільного віку відрізняється специфічними рисами, зокрема надзвичайною емоційною насиченістю, розкутістю. Якщо з дорослим дитина звичайно розмовляє відносно спокійно, то для розмов з однолітками, як правило, характерні різкі інтонації, сміх. У середньому в спілкуванні однолітків спостерігається в 9 - 10 разів більше експресивно-мімічних проявів, що виражають різні емоційні стани - від лютого обурення до бурхливої радості, від ніжності і співчуття - до бійки. З дорослим же дитина зазвичай намагається поводитися рівно, без крайнього вираження емоцій і почуттів (В.Абраменкова, І.Кон, Г.Кошелєва та ін.), за виключенням випадків, коли вона намагається маніпулювати діями дорослого.

Друга важлива риса контактів дітей - нестандартність і нерегламентованість. Якщо в спілкуванні з дорослим діти дотримуються певних норм поведінки, то, взаємодіючи з однолітками, поводяться невимушено. їхнім рухам властиві особлива розкутість і природність: діти стрибають, приймають вигадливі пози, кривляються, верещать, бігають один за одним, передражнюють один одного, винаходять нові слова й придумують небилиці тощо. Така вільна поведінка молодших школярів стомлює дорослих, і вони прагнуть припинити це «неподобство». Однак для самих дітей така свобода дуже важлива. Співтовариство однолітків допомагає дитині виявити свою оригінальність [99; 105; 149].

Третя відмінна риса спілкування однолітків - перевага ініціативних дій. Спілкування передбачає взаємодію з партнером, увагу до нього, здатність чути його й відповідати на його пропозиції. У дітей молодшого шкільного віку щодо однолітка така здібність уже розвинена, що виявляється в умінні вести діалог.

Головною детермінантою прояву міжособистісних відносин у групі однолітків є спільна діяльність, її зміст і ціннісні характеристики. Більша частина різних видів спільної діяльності дітей є регламентованою, тобто підпорядкованою соціальним вимогам, і контролюється дорослими.

До таких видів спільної діяльності дітей у групі належать спільна праця, художньо-продуктивна та регламентована навчальна діяльність. У спільних видах діяльності кожен член групи завдяки особистій активності може одержувати знання, формувати уявлення про світ та себе в цьому світі, може стати об'єктом оцінок оточуючих.

У молодшому шкільному віці діти виявляють готовність і бажання взаємодіяти з ровесниками, передусім у грі, водночас науковці й практики зазначають, що сучасні діти відчувають труднощі в здійсненні спільної діяльності. До шести років значно зростає дружелюбність й емоційна захопленість дитини діяльністю й переживаннями однолітків. Часто молодші школярі уважно спостерігають за діями ровесників й емоційно включені в них. При цьому конкурентний, спортивний початок у спілкуванні дітей зберігається. Однак разом з цим у дітей з'являється вміння бачити в партнері не тільки його іграшки, промахи або успіхи. Іноді діти вже здатні співпереживати й успіхам, і невдачам ровесників. Така емоційна захопленість діями однолітків свідчить про те, що ровесники стають для дитини не тільки засобом самоствердження й порівняння із собою, не тільки бажаними партерами. На перший план виходить інтерес до однолітка як до найдорожчої особистості, важливої й цікавої незалежно від її досягнень і предметів, якими вона володіє.

Якщо в загальному полі дитячої субкультури дорослі й діти не тільки узгоджують свої інтерпретації, але й досягають розуміння, то виникають сприятливі умови для конструктивних відносин - спільної діяльності, у якій два суб'єкти (дорослий і дитина) виступають як рівні. Переваги саме таких взаємин ми відчули в процесі організації спільних проектів, у яких брали участь діти, батьки й учителі. Вагомою формою взаємодії в просторі дитячої субкультури є спілкування. На базі комунікації як двостороннього зв'язку виникає природна ситуація спілкування як форма комунікативних відносин двох суб'єктів, коли кожний з них розуміє іншого через себе й себе через іншого, за допомогою повного використання прямого й зворотного зв'язку. Спілкування не обов'язково відбувається у вербальних формах; воно здійснюється й у спільній практичній діяльності, наприклад, в ігровій чи навчальній. Так, без оволодіння дитиною різноманітними формами спілкування неможливий розвиток колективної сюжетно-рольової гри. Гра з огляду на свій колективний характер спонукує дітей до оволодіння різними формами мовного спілкування. Вона не тільки мобілізує їхні мовленнєві ресурси, але й значно поповнює запас мовних засобів, збагачує й удосконалює ігрові дії [40].