Соціальне становлення особистості на етапі переходу від дошкілля до школи

За слушним висловом одного з фахівців теорії соціалізації, питання про те, яким чином людина стає компетентним членом суспільства, є старим, як Біблія (Г.Тард) [136, 12].

У кожному суспільстві соціалізація має свої особливості на різних етапах його становлення та розвитку Узагальнено етапи соціалізації українські дослідники Н.Лисенко, Н.Кирста пропонують співвіднести з віковою періодизацією життя людини, у якій особливе місце посідають дошкільний та молодший шкільний період [121,128].

Дитинство на всіх етапах характеризується постійною орієнтацією на дорослий світ, потребою прилучення до соціуму, взаємодії з ним. Соціальний розвиток, що утворює контекст онтогенезу, об'єктивно спрямовує його й визначає загальний зміст, який Д.Фельдштейн розглядає як взаємозв'язок соціалізації та індивідуалізації, що відбувається в процесі діяльності [199, 31]. Такої ж думки дотримується і О.Кононко, яка визначає соціалізацію на ранніх етапах онтогенезу як «набуття дошкільником соціального досвіду, що здійснюється через діяльність, спрямовану на орієнтування в ситуації, пристосування до навколишнього, перетворення живої й неживої природи, власного «Я» [87, 8]. У результаті соціального розвитку засвоюється певний обсяг соціальної інформації, система ціннісних орієнтацій, формується досвід соціальної діяльності у формуванні навичок, здатність до спілкування з оточуючими. Це процес освоєння й реалізації зростаючою людиною соціального змісту (і в цьому значенні вона певною мірою протистоїть процесу індивідуалізації); соціалізація також розглядається як реальний зміст дорослішання дитини, у якому відбувається становлення значущої для індивідуальності суб'єкта активної творчої соціальної дії. У першому випадку дитина більшою мірою виступає об'єктом засвоєння й набуття соціального досвіду, у другому - суб'єктом власної творчої діяльності. Процес соціалізації як активної творчої адаптації до культурного середовища відбувається практично протягом усього життя людини, однак, за даними науковців, пік його функціонально припадає на період старшого дошкільного віку. Дитина поступово входить у реальність людського буття, яку утворюють простори предметного світу, образно-знакових систем, природи та соціальний простір безпосередніх стосунків людей [138]. Взаємодія дитини із «зовнішнім» світом відбувається через діяльність, оволодіння способами та засобами дій, відбитих у сукупному людському досвіді, культурі. Засвоєння дитиною соціального досвіду, що трансформується із зовнішнього у внутрішній план психічної діяльності, визначає її розвиток як суб'єкта предметної діяльності. Інтеріоризовані способи дій, включені в індивідуальну предметну діяльність, екстеріоризуються, а в подальшому відбувається накопичення індивідуального досвіду суб'єктом, вироблення нових способів та прийомів діяльності на ґрунті засвоєних. Численні наукові факти засвідчують, що, якщо інтелектуальні чи емоційні якості особистості за різних причин не здобувають необхідного розвитку в дошкільному дитинстві, то пізніше подолання таких недоліків утруднюється, а в інших випадках й унеможливлюється.

Дошкільний вік є початковим етапом формування суб'єкта діяльності, спілкування й пізнання (Р.Буре, О.Кононко, В.Кузьменко, С.Кулачківська, Г.Люблінська, Т.Піроженко та ін.). Значення періоду від народження до вступу до школи полягає в набутті вихідних людських знань і умінь, психічних якостей і властивостей, необхідних людині для життя в суспільстві. У цей період зростає пізнавальна активність дитини, чому сприяють становлення смислової пам'яті, довільної уваги. Значно підвищується роль мовлення в пізнанні довкілля й у розвитку спілкування, різних видів дитячої діяльності. Відбувається інтенсивний розвиток особистості дитини, її волі, становлення моральних уявлень та форм суспільної поведінки, формування ієрархії мотивів та потреб, загальна й диференційована самооцінка, елементи вольової регуляції поведінки. Усе це створює передумови для переходу до шкільного життя.

За умов цілеспрямованого виховання для старшого дошкільного віку стає актуальним поняття «соціальна активність», яку науковці визначають як здатність дитини включатися до специфічної для певного віку діяльності з розв'язання суспільних завдань, виявляти такий рівень психічної активності, який би сприяв отриманню результатів, значимих для інших і для себе (у плані становлення соціально значущих рис особистості). Змістовно соціальна активність виявляється також у готовності виконувати обов'язки, виявляти ініціативу, що супроводжується прийняттям на себе певної міри відповідальності, яка характеризується відповідним рівнем самостійності й усвідомленості (В.Маралов).

Як засвідчують спеціальні дослідження, найважливішими умовами поведінки й діяльності, що характеризуються соціальною активністю, є організація самої діяльності, побудованої за принципом групової відповідальної залежності (К.Мудзібаєв); посилення значущості ситуації через актуалізацію соціальних емоцій та емоційної уяви (О.Запорожець, Я.Неверович); включення самосвідомості особистості (С.Якобсон). Отже, розширення смислового поля діяльності за рахунок уведення соціально забарвленої мотивації, формування позитивно й конструктивно критичного ставлення до себе, розвиток елементів відповідальної залежності — усе це виступає чинниками сприяння розвитку й прояву соціальної активності. Ці положення ми врахували в розробці експериментальної методики.

У вітчизняній психології межа, що розділяє дошкільне й шкільне дитинство, означена кризою семи років (В.Абраменкова, Л.Божович, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Кононко, І.Кулагіна та ін.), коли втрачається безпосередність та спонтанність в активності, натомість набувається довільність та опосередкованість, поведінка стає багатоплановою: диференціюється план предметний та план взаємний, реальний та уявний, усвідомлюються почуття (В.Абраменкова, С.Литвиненко) [2; 122].

За даними сучасних медико-психологічних досліджень, період переходу дитини від дошкільного до шкільного життя характеризується як особливо складний у плані його емоційно-особистісного розвитку. Особливого значення й гостроти набуває проблема «емоційного світосприймання та світовідчуття» дитини. Вона розглядається ученими в контексті концепцій, що розкривають сутність людського буття (Б.Ананьєв, А.Асмолов, В.Мясищев), у зв'язку з дослідженням переживань як внутрішнього механізму свідомості й самосвідомості дитини (О.Запорожець, О.Кононко, В.Лебединський, О.Нікольська), у руслі концепції смислової детермінації психічних процесів (В.Зінченко, О.Леонтьєв). Через взаємодію зі світом дитина реалізує внутрішній механізм переживань, відчуває свою співпричетність до світу як до цілісної системи.

З початком шкільного навчання змінюється соціальна ситуація розвитку дитини (Л.Божович, Л.Виготський, Д.Ельконін, В.Давидов, О.Леонтьєв), яку утворюють єдині й неповторні специфічні для цього віку відносини між дитиною й середовищем, що визначають об'єктивне місце дитини в системі соціальних відношень, та відповідні очікування й вимоги, що висуває перед нею суспільство; особливості розуміння й ставлення дитини до власної соціальної позиції та своїх взаємин з оточуючими. Молодший школяр робить крок на шляху від сімейної залежності до індивідуальної самостійності, на якісно новому рівні реалізується потенціал розвитку як активного суб'єкта пізнання навколишнього світу та самого себе. Дитина починає переживати себе «соціальним індивідом» (Л.Божович), у неї з'являється усвідомлення свого соціального «Я» [29,232]. Спочатку вона усвідомлює себе як суб'єкт дії, а пізніше, як соціальний суб'єкт (суб'єкт взаємин), хоча таке усвідомлення має не раціональний, а переважно суттєвий (інтуїтивний) характер.

Істотною характеристикою нового соціального положення, на думку науковців, є те, що навчальна діяльність як цілеспрямована, обов'язкова, довільна, відрізняється від ігрової. Навчальна діяльність виступає предметом суспільної оцінки, а життя маленьких учнів підкоряється системі обов'язкових, однакових для всіх правил. У зв'язку з цим гра з однолітками для маленького школяра набуває смислу справжнього, вільного, повного та захищеного життя.

Нова соціальна ситуація включає дитину, яка раніше була захищена сім'єю, в різнопланові міжособистісні стосунки та спілкування («дитина-дорослі»,»дитина - діти», «дитина - учитель»), у яких слід відстоювати власні думки, позиції, право на автономність. Нормований світ соціальних стосунків потребує довільності, організованості, відповідальності, сформованості контрольно-оцінних дій.

Структуру самосвідомості особистості, згідно з В.Мухіною, формують ідентифікація з тілом, власним ім'ям (ціннісне ставлення до тіла й імені); самооцінка, виражена в контексті домагань на визнання; уявлення про себе як представника певної статі (статева ідентифікація); уявлення себе в аспекті психологічного часу (індивідуальне минуле, теперішнє, майбутнє); оцінка себе в межах соціального простору особистості (права, обов'язки в контексті конкретної культури) [138]. Я-концепція шести-семирічних дітей поступово стає більш реалістичною, забезпечує дітей «фільтром», крізь який вони оцінюють свою соціальну поведінку та соціальну поведінку оточуючих (С.Хартер).

Специфіка процесу соціалізації дітей досліджуваного нами вікового періоду пояснюється сенситивністю, підвищеною чутливістю дитини до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів. Отже, вчені вбачають істотний ресурс психічного розвитку дитини у створенні захисного оточення (В.Абраменкова, Т.Алієва, С.Литвиненко, М.Осоріна).

Розширюючи й установлюючи соціальні зв'язки, шести-семирічна дитина освоює власний психологічний простір і можливість життя в ньому [79,4]. Дитина починає усвідомлювати та переживати свою індивідуальність, унікальність, відмінність від інших, прагне утвердження себе серед ровесників та дорослих. Самопізнання особистості відбувається через порівняння себе з іншими, самооцінку. Науковці підкреслюють величезне значення формування й забезпечення емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої дитини, та підкреслюють необхідність педагогічної підтримки позитивної самореалізації та коригування соціально засуджуваних і небезпечних її напрямів (О.Кононко, Г.Кошелева, В.Кудрявцев).

Усвідомлення цього факту зорієнтувало нас на виділення як одного з ключових напрямів експериментальної виховної роботи з дітьми формування позитивного ставлення дітей до себе й до соціуму. Значущими для нас були висновки учених про залежність самореалізації, тобто реалізації активності дитини в значимих для неї сферах життєдіяльності та взаємовідносин, від визнання та схвалення успішності цієї реалізації значимими для неї людьми.

На нашу думку, потребує особливої уваги визначення специфіки розвитку шестирічних дітей-сиріт, які значно відрізняються від своїх ровесників, вихованців сім'ї.

Отже, соціальний розвиток дитини постає як взаємозв'язок соціалізації, тобто оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння й відтворення, та індивідуалізації-набуття самостійності, відносної автономності. Якщо при входженні дитини в соціум або спільноти різного порядку й рівня розвитку встановлюється рівновага між процесами соціалізації та індивідуалізації, з одного боку, дитина засвоює цінності й норми соціуму, а з іншого - має індивідуальний внесок у спільній життєдіяльності, то відбувається її інтеграція в соціум, трансформація особистості й середовища - той гармонійний і гуманний результат, до якого ми й прагнемо.

Водночас у низці сучасних досліджень відзначається, що шестирічні діти, які не здобували суспільну дошкільну освіту в дошкільних закладах, а виховувалися в сім'ї, обмеженому соціальному оточенні, або відвідували «занятійні групи» в центрі розвитку дітей, на початку власного шкільного життя відчувають істотні труднощі, важко адаптуються в соціумі. Учені пояснюють цей факт відсутністю в цих дітей глибоких і різноманітних уявлень про соціальні ролі, закони взаємин людей, у них не сформовано досвід встановлення оптимальної дистанції з однолітками й дорослими, діти майже не володіють способами розв'язання проблемних ситуацій, соціально прийнятними діями й, нарешті, важко переживають відчуття розлуки в неослабному зв'язку з матір'ю та рідними (І.Ільїна, В.Ніколаєва, Г.Кошелєва). Зроблені дослідниками висновки підтверджують наше переконання про необхідність урахування своєрідності початкового рівня готовності до входження в соціум дітей, які виховувалися в різних умовах життєдіяльності в побудові стратегії соціально-виховної роботи.

Основою соціалізації особистості є соціальний досвід, засвоюючи який, дитина здійснює власний саморозвиток та самореалізацію, стає соціально компетентною. Ми проаналізували сутність та складники соціальної компетентності, яка є показником соціалізації особистості.

У нашому розумінні соціальна компетентність - це складна полі компонентна властивість особистості, її інтегральна якість, яка складається з комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється в соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості. У структурі соціальної компетентності ми слідом за науковцями (І.Бех, С.Литвиненко, О.Кононко) виділяємо емоційно-почуттєвий, мотиваційно-ціннісний та діяльнісно-поведінковий компоненти. Емоційно-почуттєвий компонент соціальної компетентності обумовлюється здатністю дітей адекватно оцінювати та реагувати на емоційно-почуттєві прояви інших, сприймати себе в контексті відносин з однолітками та дорослими. Мотиваційно-ціннісний компонент виявляється в сукупності соціальних потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій дітей за умови зміни соціальних інституцій. Діяльнісно-поведінковий компонент свідчить про здатність дитини відчувати свою належність до певної соціальної групи, уміння доброзичливо взаємодіяти, налагоджувати спільну діяльність, гармонійні стосунки з однолітками, готовність дитини ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків.

Структурна та змістовна характеристика соціальної компетентності дошкільника буде неповною, якщо не враховувати такий її важливий компонент, як соціально-комунікативна компетентність, з огляду на роль мови й мовлення в людському житті.

Резюмуючи сказане, відзначимо, що саме період шести-семи років слід вважати періодом становлення соціального «Я», коли в дитини формується «внутрішня позиція», що породжує потребу посісти нове місце в житті й виконувати нову суспільно значиму діяльність, і виступає важливим компонентом соціальних утворень зростаючої людини. Соціально-психологічні дослідження переконливо доводять, що поступальний розвиток позиції «Я» починається з усвідомлення своїх соціальних можливостей та досягає рівня вияву й зміни позиції в результаті власної творчої активності (В.Абраменкова, Л.Божович, О.Кононко, С.Литвиненко та ін.). Через освоєння численних соціальних ролей, які певним чином кодують соціальний досвід дорослого світу, дитина починає відчувати себе членом суспільства, носієм суспільно значимої позиції, починає орієнтуватися на узагальнену, знеособлену еталонну оцінну міру правильності, нормативності відносин, загальнокультурних зразків. Індивідуальний рівень суспільного буття залежить від внутрішнього світу дитини, від сформованості в неї соціальних установок на себе. Період переходу від дошкільного до шкільного дитинства характеризується відкриттям нових можливостей для стимулювання соціального розвитку через регуляцію стосунків дитини з оточуючими, до впливів яких вона відкрита, розвитку та використання у вихованні дітей соціальних мотивів.