Дитина в суспільстві: історичний поступ утвердження в культурі світу дорослих

 

У даному підрозділі детальніше зупинимось на тих аспектах дослідження проблеми дитинства, які вже піднімались вище. Теоретичне осмислення особливої соціокультурної категорії дитинства, її трактування та сутності, визнання значення дитинства в суспільстві дозволяє виокремити кілька підходів до розуміння статусу дітей у суспільстві. Найбільш розповсюдженим виявився підхід, згідно з яким діти є групою населення, що перебуває в перехідному періоді, метою якого є навчання й підготовка до дорослого життя з послідовною інтеграцією дітей у суспільство.

Як ми вже зазначали, досліджувати розвиток дитини в різних історичних формаціях одними з перших почали етнографи й психологи. Це сприяло подоланню переважаючих тривалий час уявлень про дитинство як «натуральну стадію», що має деякі універсальні для всіх часів і народів властивості. На характер та зміст окремих періодів дитинства також впливали конкретні соціально-економічні та етнокультурні особливості суспільства, у якому зростала дитина, насамперед, система виховання, яка опосередковувалася різними культурними формами - «предметними», «традиційними» та «раціональними». В якості «предметних» форм виступали знаряддя праці, «традиційними» вважалися культурні об'єкти, опредмечені в комплексах дій (ритуали тощо), «раціональними» формами виступили культурні об'єкти, опредмечені у вербально-знакових системах (мова тощо). Для виявлення закономірностей становлення особистості дитини в суспільстві варто звернутися до соціогенезу. Поняття «соціогенез», як стверджує В. Абраменкова, після тривалого забуття знову повертається в психологію й не тільки в значенні «процес еволюції людських спільнот у культурно-історичному просторі», але і як походження й розвиток особистості та міжособистісних стосунків, обумовлених особливостями соціалізації в різних культурах у різні соціально-історичні періоди, задаючи об'ємне бачення дитини [1, 62]. Соціогенез, який перебуває на перетині трьох площин: віку - історії - культури, вимагає інтеграції знань таких галузей, як етнографія, антропологія, історія, демографія, соціологія та інших людинознавчих наук на основі психологічних знань. Основна ідея соціогенезу, яка була сформульована В.Вундом, передбачає дослідження людини, яка не є абстрактною, відокремленою, ізольованою. Цінність його полягає в тому, що береться до уваги людина певної держави та історичного періоду, яка взаємодіє в соціокультурному контексті з іншими людьми. Центральним питанням є проблема співвідношення соціо- та онтогенезу, яку вчені розв'язували у двох напрямах, першим з яких є «соціогенез для онтогенезу», тобто намагання зрозуміти минуле через сьогодення. Згідно з таким підходом, історичний розвиток дитини досліджується через призму соціокультурних (дослідження етнографії дитинства), лінгвістичних (дитячого словотворення та фольклору), демографічних та інших реалій життя дитини в суспільстві. Втім, В.Абраменкова застерігає від використання такого підходу, оскільки «дескриптивність, описовість методів цих наук притягує відому формалізацію аналізу». При цьому саме дитинство як об'єкт дослідження «виявляється лише матеріалом вивчення або фоном, а особистість дитини - історико-культурною константою, що лише кількісно відмінна від особистості дорослої людини» [1, 64]. Другим напрямом розв'язання проблеми співвідношення соціо- та онтогенезу є «онтогенез для соціогенезу», тобто розуміння сьогодення через минуле. Цей напрям передбачає аналіз життєвого шляху людини через лінію еволюції суспільного життя.

Отже, досліджуючи проблему соціалізації особистості в дошкільному дитинстві та молодшому шкільному віці, необхідно визначитися з уявленнями про роль і місце дитинства в таких напрямах: по-перше, у напрямі дослідження еволюції дитинства, як соціокультурного феномену в історії культури задля виявлення статусу дитини в суспільстві та ставлення до неї дорослих у різні історичні епохи. По-друге, у напрямі дослідження еволюції пізнання дитиною соціальної реальності у зв'язку з тим, що умови соціалізації дитини постійно змінюються, а отже, разом з тим змінюється її соціальний статус та позиція в суспільстві.

Зазначене обумовлює необхідність розгляду вікової динаміки життя дитини в суспільстві на різних етапах історичного поступу, використання варіанту проходження історії дитинства крок за кроком з фіксацією змін у ставленні до неї, трансформації вікового самоусвідомлення людей і зміни форм суспільної свідомості, у яких відображається уявлення про дитинство загалом і конкретну дитину зокрема. Сучасний стан дитинства є лише моментом і результатом тривалої історичної та культурної еволюції суспільного життя. О.Толстих, підкреслюючи факт «історії віків життя», зазначає, що «і сьогодні віки життя продовжують змінюватися: змінюється характер дитинства, змінюється на наших очах отроцтво, відбуваються глибинні зміни юності, зрілості, старості» [56,49]. Отже, щоб зрозуміти тенденції розвитку дитинства, необхідно проаналізувати всю історію віків життя, і на межі минулого й майбутнього, у момент їхньої зустрічі в сьогоденні побачити сучасний стан у його повноті й цілісності, що ми, власне, і намагаємося зробити.

Проведений нами теоретичний аналіз показав, що на ранніх етапах розвитку історії діти не ізолювалися від світу дорослих; і дорослі, і діти відчували себе у єдності з навколишньою природою і усім світом.

В.Корнетов, узагальнивши інформацію, отриману на основі вивчення археологічних, етнографічних і фольклорних джерел, створив узагальнену модель виховання в ранньопервісних общинах. Дитиною, яка приходила в цей світ, не володіючи знаннями й уявленнями про нього, не маючи ніяких умінь і навичок, сформованих ціннісних орієнтацій, опікувалася найчастіше жіноча половина общини: мати, її сестри та інші жінки групи. Зв'язок матері з дитиною був особливо міцним через тривале годування материнським молоком (перші три-чотири роки). За цей час дитина отримувала уявлення про навколишній світ, про предмети, створені людьми, вчилася використовувати їх за призначенням, засвоювала мову, родинні зв'язки й власне місце в соціальній структурі тієї групи, у якій вона народилася, правила спілкування, набувала умінь вибудовувати свої взаємини як дорослі люди. Усі уявлення, уміння й навички дитина засвоювала, наслідуючи дорослих або під їхнім безпосереднім керівництвом. Перші форми виховання перепліталися з діяльністю з догляду за дитиною, з її обслуговування, з контролю за її вчинками; вони були тісно пов'язані з діяльністю, досвід якої передавався дитині. Посилаючись на етнографічні дані, В.Корнетов зазначає повну відсутність покарань (насамперед, фізичних) як спеціального методу виховання: «ударити дитину - означає здійснити недопустимий вчинок» [92, 38]. Діти (і хлопчики, і дівчатка) з трьох-чотирьох років починали допомагати жінкам у найпростіших видах продуктивної діяльності (збиральництві та роботах по домашньому господарству). Діти багато гралися в ігри, які імітували продуктивне, сімейне й ритуальне життя общини, сприяли фізичному розвитку, виробленню навичок, необхідних у діяльності. Після досягнення дев'яти-одинадцяти років хлопчикам і дівчаткам починали передавати досвід тієї діяльності, якою вони, подорослішавши, мали займатися. Фізичне й соціальне дозрівання дітей в ранньопервісних общинах зазвичай відбувалось паралельно й завершувалось одночасно, що обумовлювалось порівняно невеликим обсягом соціального досвіду, який повинна була засвоїти кожна дитина [92]. Для дорослої й дитячої груп цінності, правила поведінки, ставлення до природи були спільними, беззастережно приймалися кожним, незалежно від віку, разом з міфами, легендами, обрядами, ритуалами, танцями, що їх втілювали. Важливою рисою епохи ранньопервісної общини була приналежність дітей не до батьківської сім'ї, а до всього родинного колективу, в якому вони виховувалися. Стежити за дітьми, пильнувати їх, керувати їхньою поведінкою, привчати до виконання загальноприйнятих норм було обов'язком кожного члена общини. Навіть старші діти виконували функції вихователів щодо молодших. Отже, у суспільствах первинної формації соціалізація дітей здійснювалася спільними зусиллями всієї общини, головним чином шляхом послідовного включення дітей у різноманітні форми ігрової, суспільно-виробничої й ритуальної діяльності, відповідно з етапами дорослішання дітей. Тому всі стародавні інститути соціалізації одночасно виконували трудові, соціально-організаційні й ритуальні функції, а виховання в первісних родових общинах було невід'ємним складником реального життя дітей, що виявлялося в способах залучення вихованця в ту життєдіяльність, яка повсякденно вимагала формування певних якостей і не розглядалася як підготовка до майбутнього за деякими винятками. Безпосередня життєдіяльність і підготовка до «дорослої»«соціальної функції починають усе більше відокремлюватися одна від іншої в часи розпаду первісного ладу, який призвів до утворення класів і, відповідно, соціального розщеплення виховання.

Характерною рисою дитинства в архаїчному суспільстві, як указують дослідники, є те, що воно означало не стільки стадію життєвого шляху, скільки місце в соціальній структурі суспільства й «економічну доцільність». Тому прийнятим і досить розповсюдженим у ті часи був інфантицид (дітовбивство). Науковці пов'язують це з проблемами економічного характеру, а саме з нестачею їжі, оскільки дитину годували материнським молоком до трьох-чотирьох років. Практично вижити могла лише та дитина, яка з'являлася на світ після того, як попередня переходила на харчування іншою їжею. До категорії тих дітей, які попадали під величезні масштаби умертвіння, належали слабкі, які погано розвивалися, причому більше серед таких було дівчаток, а також ті діти, які були третіми або четвертими в сім'ї. Звичай дітовбивства проіснував до відкриття землеробства. Наявність і розповсюдження цього факту засвідчує, що дитина не мала індивідуальної цінності, її життя й доля повновладно належали батькам або старшому в племені.

У цей період також існував ще один звичай - залишати новонароджених дітей напризволяще. Він зберігався досить тривалий час, до цього ставилися терпимо навіть у Єгипті й у Давній Греції. Майже всі розвинуті цивілізації того часу (єгиптяни, індійці, китайці, греки, римляни) практикували цей звичай, легалізація якого мала на меті знизити кількість випадків дітовбивств. Отже, на ранніх ступенях культурного розвитку людства дитина перебувала, за образним визначенням О.Толстих, «на периферії суспільного життя.»

Становище дітей змінилося, коли люди навчилися видобувати вогонь, коли виник перший суспільний розподіл праці. На первісному етапі існування суспільства основним чинником, який впливав на розвиток дитини, була безпосередня участь дітей у житті дорослих: діти змалечку залучалися до доступної для них діяльності, разом з дорослими були задіяні в праці, у танцях, святах, деяких ритуалах, тобто в різноманітних формах життя роду. У них формувалося міфологічне світобачення, яке було характерним для давніх людей, у якому фактично приховані уявлення про світ, де керує воля богів та духів. Найважливішою характеристикою міфопоетичного мислення є синкретизм, який характеризує міфологію як неподільне, цілісне знання. Така міфотворча діяльність була спрямована на пояснення дійсності, зорієнтована на осмислення фундаментальних основ людського буття, на гармонізацію людини, суспільства та природи, на зіставлення природних та соціокультурних явищ, на олюднення природного довкілля та одухотворення фрагментів космосу, а також на моральне та естетичне ставлення до світу. На відміну від сучасного знання про світ, яке ділиться на низку галузей, що по-різному трактують фрагменти дійсності, міфи спроможні були пояснити все: чому йде дощ, як виник світ, звідки з'явилися люди, чому вони хворіють та помирають тощо.

А.Могильний тлумачить міф «як найпростіше й найзагальніше, дорефлективне, інтуїтивне взаємовідношення людини з природою чи з соціальною дійсністю» [134, 118]. Автор наголошує, що коли міфи пояснюють явища соціального життя, глибинні явища людського буття, «вони трансформуються в обґрунтування соціальної практики, моральних приписів і дають їм сакральне, культове ритуальне тлумачення. Сакралізовані соціальні норми, приписи, заборони стають обов'язковими для всіх членів громади і є непорушними [134, 119]. Тобто міф як сукупність оповідей та дійств формував у древніх людей і, зокрема, дітей певне уявлення про світ. Таке «певне уявлення про світ» і було в ті часи явищем, яке об'єднувало спільноту, відтворюючи дійсність у «вигляді чутгєво-конкретних персоніфікацій та олюднених істот» [191,52]. У ньому виражалася система цінностей і передавалася шляхом переповідання родових легенд, дотримання численних пересторог («табу»), рекомендацій від старшого покоління молодшому, відповідних норм поведінки серед людей, у довкіллі, які для представників цього суспільства були досить реальними. Ця так звана «мова суспільства» була регулятором стосунків у спільноті. Таким чином, міфологічна свідомість як своєрідна автономна форма культури певним чином моделювала древній світ і життя в ньому. Тому також існували ритуали, що передбачали певний набір обрядів для жінок, спрямованих на виховання дитини, яке в якості специфічної суспільної функції в ті часи не виділялося. На думку Р.Алта, для виховання дітей на ранніх ступенях розвитку суспільства характерні такі риси: однаковість виховання всіх дітей і участь усіх членів суспільства у вихованні кожної дитини; усебічність виховання - кожна дитина повинна вміти робити все, що роблять дорослі, і брати участь у всіх сторонах життя суспільства; короткочасність періоду виховання - діти вже змалечку знають ті завдання, які ставить життя, вони рано стають незалежними від дорослих [216,46]. Виховання, таким чином, мало на меті зробити дітей учасниками суспільної продуктивної праці, передати їм необхідний для цього досвід. Праця дітей була природним явищем, яке виникало для задоволення суспільної за своєю природою потреби. Більше того, саме спільна з дорослими праця, яка була можливою через її примітивні засоби й форми та сприяла ранньому формуванню самостійності в дітей, забезпечувала безпосередній зв'язок дітей з дорослими та всією общиною, тим самим виключаючи інші форми зв'язку дитини й суспільства. Отже, в таких умовах, за визначенням Д.Ельконіна, «не було необхідності в рольовій грі» [216, 55].

Своєрідним символом, що вказував на закінчення дитинства, був ритуал ініціації, або посвячення, який існував у різних народів і був широко розповсюджений у різних культурах. Завдяки таким періодичним обрядам ініціації, які супроводжувалися численними випробуваннями й проходили досить урочисто, дитина переходила з однієї соціально-вікової групи в іншу, при цьому змінювався її статус і соціальні ролі. Новий статус засвідчував не тільки перехід з однієї групи общини до іншої, а був результатом «соціального народження» індивіда, його прилучення до родового колективу. Задля отримання такого нового соціального статусу дитині потрібно було пройти обов'язкове навчання й виховання, ускладнені тяжкими випробуваннями, а також певні релігійні церемонії. Ініціації були частиною соціально-ідеологічного механізму, що забезпечував стабільність первісного ладу, наступність архівної культури, оскільки навчання й виховання молоді підчас ініціацій передбачало прийняття майбутніми членами первісних груп священної й непорушної спадщини предків.

Отже, описане дає можливість стверджувати, що в давні часи люди розуміли, що дитина, яка тільки входить у цей світ, не пристосована до життя в ньому. Вона, таким чином, перебувала на межі життя та смерті, усе вирішував випадок; існував природній відбір, через що нездатних та зайвих забирали з життя. Статус дитини цілком регулювався життям общини, її потребами, і фактично дитина ставала «гвинтиком» суспільного організму. Діти рано прилучалися до продуктивної праці дорослих членів суспільства, рано ставали самостійними й починали вести самостійний спосіб життя. Ця вимога ранньої самостійності була основною вимогою, яке суспільство ставило до дітей. О.Толстих, досліджуючи віхи життя в історії поколінь, стверджує: «Уже давні люди звернули увагу на соціально значущий характер вікових етапів життя людини та виробили свою, особливу форму розуміння стадій життя на основі цілісного образу світу, втіленого в міфі, що є зразком для наслідування і тим самим способом репродукування суспільного життя, її своєрідним ритмом» 1191,60]. Він переконливо доводить, що «віковий символізм» як особливе явище суспільної думки, що виникло на ранніх етапах розвитку суспільства на основі міфологічної свідомості, «особливим чином моделює світ» і спостерігається у всій подальшій історії віків (і навіть у паш час), зберігається та оберігається буденною свідомістю. Як стверджує Т.Усатенко, хоча «міфологія втратила свої позиції єдино правильної картини світу, але «механізм», методологія міфологічного освоєння світу певним чином позначилися на всіх формах суспільної свідомості, особливо в релігії, мистецтві, соціально-політичній сфері» [57, 52].

Структура суспільства в часи античності вже принципово підмінна, хоча все ще зберігаються «по-філософськи осмислені міфологічні елементи». У Давній Греції міф був безпосередньо витіснений з життєдіяльності людей і продовжив своє існування в театральних сценах (Есхіл, Еврипід, Софокл). У світобаченні представників давньої Іонії сплетені воєдино міфологія й філософія, магія й стихійний матеріал, медичні та природознавчі знання. Філософія давала відповіді на питання про структуру Світоутворення за допомоги вчення про початок, яке тлумачилося як дещо єдине з природою. Сама природа в перших давньогрецьких філософів стає причиною всього того, що відбувається в природі і з природою, з людиною й людським суспільством. У мислителів цього часу найбільш розповсюдженими були дві ідеї, одна з яких стверджувала фундаментальну єдність природи, єдність природних і надприродних сил. За визначенням А.Могильного, «світ сприймався як єдина система, заснована на управлінні одного старого закону - космічного детермінізму». Цим законом обумовлювалося все, що відбувається у світі від руху планет і сезонних змін у природі до долі людини. У грецькій філософії особливого значення набуває образне сприйняття світу, в якому відображається своєрідне гармонійне уявлення про світ, про місце людини в цьому світі. Відзначимо, що гармонія світу є майже абсолютною. Чільне місце займає розум, за допомогою якого можливо все пояснити й обґрунтувати, а світ тлумачиться не тільки як дещо зовнішнє, але і як особливий витвір людини. Ще одним фундаментальним положенням іонічної філософії, що «своєрідно конкретизує ідею зв'язку явищ є встановлення символізму цифр» [33, 64].

Світ, як зазначає А.Гуревич, «сприймався й переживався давніми греками не в категоріях змін і розвитку, а як перебування у стадії спокою або обертання великим колом. Події, що відбуваються у світі, не унікальні: епохи, які змінюють одна одну, повторюються, люди і явища, які вже колись існували, знову повернуться після закінчення великого року-піфагорійської ери» [14, 162- 163]. Отже, як бачимо, акцент зміщується зі сфери міфології у сферу філософії життя. Деякі, хоча досить незначні, зміни відбулися в ті часи в ставленні до дитинства й більш значні - у ставленні до старості. Дитині так, як і в первісному суспільстві, відводилося займати допоміжне, «службове» становище в суспільстві. Так, батьківське право в Давній Греції передбачало можливість продажу своїх дітей у рабство при економічних труднощах. У Давній Спарті, як історично відомо, фактично залишився незмінним звичай знищувати недостатньо фізично розвинутих дітей. Виховання хлопчиків було засноване на культі здорового тіла. Вони виховувалися окремо від сім'ї під керівництвом спеціальних наставників, отримуючи повні громадянські права лише у віці ЗО років. У римлян вважалося, що отроцтво триває до 14 - 17 років. Формально повнолітнім вважався той юнак, який за рішенням, що приймалося на сімейній раді, знімав з себе дитячий одяг і натомість одягав чоловічу тогу. Ознакою повноліття була статева зрілість, яку вважали свідоцтвом придатності до військової служби. Повноліття дівчаток наставало раніше, приблизно в 12 років. Хоча це не мало практично ніякого значення, оскільки жінка в Римі все життя перебувала під опікою батька, чоловіка, родичів [191,68] І.Кон описує особливості сімейного устрою в Римі таким чином: «У республіканському Римі основним механізмом виховання дітей, зокрема у верхівки суспільства, була сім'я. Спочатку дитину виховувала мати, потім батько, часто з допомогою спеціальних вихователів з числа рабів. Пізніше, коли підліток починав брати участь у суспільному житті, ним керував особистий друг або патрон сім'ї. Римський обряд ініціації - вручення чоловічого одягу - теж є більшою мірою сімейною справою. Така система сприяла вихованню індивідуалізму й орієнтувала молоду людину перш за все на власну сім'ю» [79]. Водночас, як позитивне відзначаємо те, що «власне в Давньому Римі вікові поняття, як ніде раніше, розкривають явну тенденцію до позначення суспільних зв’язків людини, що виходить за межі власне сімейних стосунків» [191, 68]. Так, у працях римських мислителів (Тацита) юнак - це людина, яка стоїть на порозі суспільної діяльності, але не володіє усією повнотою прав і обов'язків самостійного громадянина. Зазначене обумовлює нерозривний зв'язок вікових категорій з процесами суспільного життя. Окрім того, здійснений нами пошук показав, що до людей похилого віку в Давньому Римі було досить шанобливе ставлення. Старість у часи Давнього Риму стає предметом досить прискіпливого та різностороннього осмислення й аналізу, чого, на жаль, не можна стверджувати про дитинство. Теоретичний аналіз епохи античності дозволяє побачити, що головною й унікальною була спроба знайти цілісність картини життя та її складових засобами філософського аналізу. Найхарактернішою рисою світогляду була філософічність. Філософська картина світу несла в собі певний індивідуальний змістовий контекст, у центрі якого лежали потаємні особисті переконання й уявлення людини, у тому числі й щодо того, що стосується погляду на розуміння вікового періоду життя. «Ніколи згодом в історії суспільства, яких би висот не досягала філософія в ході свого розвитку, вона не була уже таким концентром розуміння періодів життя,» - стверджує О.Толстих [191,71].

Концепція світу доби середньовіччя базувалася на ідеї фундаментальної єдності світу - природного та надприродного. Одним з показників такого взаємозв'язку був збіг чисел, їх символізм. Тому зв'язок людини й світу носив поверховий характер астрологічного гороскопу, тісно пов'язуючись зі знаками Зодіаку. Таке розуміння було логічним продовженням ідеї космічного детермінізму, розробленої в іонічній філософії VI ст. до н.е. На нашу думку, цим можна пояснити особливість світобачення людини середніх віків, містичність її світогляду, що, звичайно, вплинуло на її особливе ставлення до життя, яке можна сформулювати як підкорення долі, року. Життя було необхідною циклічною наступністю його періодів. Воно визначалося загальним порядком і сутністю речей більшою мірою, ніж власним досвідом кожного. Повністю усвідомити себе людина середньовіччя могла лише в межах колективу, через приналежність до нього вона прилучалася до цінностей, які були пріоритетними в певному соціальному середовищі. її знання, досвід, переконання, форми поведінки виступали в якості особистісних характеристик тією мірою, якою вони були прийняті її соціальним оточенням, групою. Історики та митці середньовіччя виявляють живий інтерес до людського роду, до етапів життя людини.

Французький учений-демограф Ф.Арієс стверджує, що автори псевдонаукових трактатів середньовіччя використовують термінологію, яка здається часто вербальною: дитинство (еnfanсе) і отроцтво (puerilitе), молодість (jeuntssе) і юність (adoles – cence), старість (vieillesse) і сенильність (senilite). Кожне з цих слів покликане позначити якийсь один, певний період життя [16]. Цю вербальність О.Толстих пояснює таким чином: «Учені Візантії та середньовічної Європи дали найменування відрізкам життя, багато з яких тоді практично для більшості населення не існували. І дитинство, і отроцтво, і молодість, і старість - завоювання більш пізніх епох розвитку людства» [191, 73]. Аналіз живопису, здійснений Ф.Арієсом, показав, що незмінним його компонентом було зображення дитини як копії дорослого, з обличчям старця, зменшеного в розмірах. Відрізнити дитину можливо було лише за «деякою символічною атрибутикою», при цьому вона не сприймалася як деякий віковий тип. Усе це приводить до висновку, який робить Ю.Приходько: «У той час дитину не вважали особистістю, оскільки були відсутні знання про особливості й природу дитинства. Саме поняття дитина в ті часи не мало того значення, яке воно має сьогодні. Більше того, у Середні віки в Німеччині слово «дитина» виступало синонімом до слова «дурень», оскільки в суспільстві існувала думка, що дитинство є періодом, котрий швидко минає, а тому воно є маловартісним» [165, 6].

Слід також наголосити, що в епоху середньовіччя домінуючу роль у всіх сферах життя відігравала церква. У літературних джерелах священнослужителів дитина - «це істота, якої слід у всьому остерігатися, оскільки вона може бути вмістилищем темних сил». Новонароджена дитина була в немилості, вона розплачувалася за гріхи дорослих, належала до нижчого світу, вона ще тільки мала народитися для життя духу. Найбільш чітко, на думку В.Роніна, ставлення середньовічної церкви до дитини, сформульовано в таких словах: «Народжується дитина, кричить у колисці, харчується молоком. Чого ж іще?» [169, 18]. Дитина, яка могла обходитися без допомоги матері, тобто дитина семи років, уже вважалася дорослою. В її обов'язки входило приносити користь не тільки власній сім'ї, а й усьому суспільству. У цей період батьки цікавилися дітьми дуже мало, очікуючи від них лише якомога більш раннього включення в доросле життя. Дорослі, які були воїнами, прагнули своїх синів зробити маленькими воїнами, як тільки дитина могла брати в руки зброю, їздити верхи й полювати. Фактично хлопчики у віці трьох років починали їздити верхи й носити зброю відповідно до їхньої сили та можливостей. Дівчаток відповідно теж намагалися якнайшвидше видати заміж, тому були поширені випадки, коли дівчаток віком 5-7 років утримували й готували до дорослого життя уже в будинках їхніх майбутніх чоловіків. Досить часто під поняття дитинство підводилися разом отроцтво і юність. Дитинство було тісно пов'язане з ідеєю залежності й не закінчувалося доти, поки не закінчувалася залежність від «сеньйора.» Навіть факт статевого дозрівання не брався до уваги й не слугував межею, за якою закінчувалося дитинство. Ф.Арієс зазначає: «Тривалий період дитинства, який відображений у мові повсякденного життя, був наслідком певної неуважності до явищ біологічного порядку: ніхто не вважав статеве дозрівання за межу закінчення дитинства. Ідея дитинства була пов'язана з ідеєю залежності... Дитинство не закінчувалося до тих пір, поки не закінчувалася ця залежність [15,231]. Функції сім'ї обмежувалися продовженням життя, його відтворенням на фізичному рівні в новому поколінні, передачею йому майна та родового імені. Не можна не погодитися з О.Толстих, який стверджує, що в ті часи «на першому плані перебували питання стану, а про вікове самоусвідомлення в нашому сучасному розумінні цих слів у середньовіччі можна говорити лише умовно» [ 191,72].

Отже, погляди на дитину в епоху середньовіччя відрізнялися баченням її пластичності, податливості до виховання та впливу середовища; любов до дитини у ті часи не була самостійною моральною цінністю; дитина була відбитком первородного гріха, і її могла врятувати лише релігія через виховання, яке передбачало пригноблення волі, підкорення батькам і духовним пастирям. У часи середньовіччя суспільство не пов'язувало своє майбутнє з дітьми, воно підлягало зовсім іншим закономірностям. У суспільстві цього часу домінували тенденції прискореного дорослішання дітей, скорочення цього періоду їхнього життя й раннього включення дитини в доросле життя. Відповідно перед дитиною стояло завдання перемогти в собі дитину й стати дорослим.

Як свідчить живопис, лише у XVII столітті зображена на картинах дитина починає виділятися, у неї з'являється своє місце в просторі картини, хоча дослідники відзначають, що з XV до XVIII століття незмінним елементом живопису було маскування дитини під дорослого. На картинах художників діти й дорослі різняться лише своїми розмірами: дітей зображено «зменшеними моделями» дорослих. Одяг, зачіски, заняття були однаковими в зображенні персонажів цієї епохи [62].

Доба Відродження, про яку, за традиційним розумінням, не можна говорити, не беручи до уваги момент перелому у сфері духовної культури, постала на ґрунті зміни соціально-історичних формацій. Становлення розвинутої науки вимагало постійної опори на факти, широкої розповсюдженості, послідовної раціоналізації, домінування відповідного менталітету: всього цього не було в належному обсязі ні в епоху античності, ні в епоху середньовіччя. Ситуація кардинально змінилася в XVI - XVII ст.: у Новий час форми мислення й у цілому ментальності людини стали досягненням більшості освічених людей, а наука стала важливим фактором життя. Розвиток наукової картини світу зумовлений тим, що учені намагалися сформулювати закони, які б максимально розкрили явища світу. Отримані дослідно-експериментальним шляхом і очищені від метафізичного й містичного змісту технологічні знання наука приводить у відповідність і вибудовує їх у логічно пов'язані ланцюжки, намагаючись для кожного знайти «достатні підстави». Сила науки, її ефективність визначаються досягненнями висот знання. Але багатство людського життя не вичерпується інститутом знань. Як справедливо зазначав французький філософ М.Монтень, лише тому, хто не осягнув науки добра, усяка наука приносить тільки шкоду.

Гуманізм епохи Відродження окреслив чіткі зміни й у розумінні періодів життя, і в ставленні суспільства до самого життя та власне самої особистості, яка «не зводиться до будь-якої всезагальної природи чи субстанції - тілесної, душевної або духовної,» до людини «як неповторного, унікального, єдиного в усьому світі явища» [33, 215]. Діячі Відродження заперечували характерне для середніх віків ставлення до людини як до «гріховного вмістилища». Нова епоха висунула нові педагогічні ідеї, що вимагало пошуку адекватних їм механізмів виховання й соціалізації. Як стверджує Г.Корнетов, «У наступні століття центр тяжіння почав зміщуватися в бік індивіда з його здібностями й потребами, прагненнями й мотивами поведінки. Маятник колихнувся в бік особистих інтересів дітей, самостійності їхнього мислення» [92, 139]. Оскільки квінтесенцією для людини стає вона сама, то й зміни, які відбувалися насамперед у західній цивілізації, базувалися на визнанні цінності самобутньої неповторності людини та її права на незалежність і свободу. Індивідуальність почали трактувати як відмінність людини від інших; її право на індивідуальність було визнаним. Водночас «гуманісти Відродження, що відкрили світ і людину, разом з тим виявилися дивно нечутливими до педагогічної проблематики. Проголошуючи високе призначення людини, вони разом з тим мало турбувалися про виховання, і дитинство в епоху Відродження майже не відрізнялося від дитинства часів «темного середньовіччя» [191, 78]. Таке непорозуміння призвело до тієї парадоксальної ситуації, про яку пише О.Толстих: «Мислителі Відродження не зробили того суттєвого впливу на розвиток вікової самосвідомості людини; у цьому плані вони істотно «програють» реформаторам педагогіки (просвітителям), моралістам, які боролися з «анархією» середньовічного суспільства (і Відродження) за міцну сім'ю й «нову» школу [191, 78]. Просвітителі XVIII століття прагнули побудувати суспільство на нових засадах, очистивши його від «середньовічних забобонів» і релігійного догматизму. Вони насаджували досконалі класичні смаки, обожнювали ясність і простоту. Гуманістичні ідеали Відродження вступили в протиріччя з характером реального суспільного життя епохи. Дві основні соціальні інституції (сім'я і школа) стали «духовними наставниками» дітей, що безумовно вплинуло на дитинство в цілому й значно змінило його характер зокрема. Виховання дитини знову покладається на сім'ю, однак сімейне виховання не могло забезпечити адекватної підготовки дитини до все більш різноманітних і ускладнених форм життєдіяльності. Трансформація цілей і змісту виховання закономірно супроводжувалася зміною у формах і методах вихованого впливу на дитину. Перш за все це торкнулося покарань, які займають усе більше місця у вихованні й поступово перетворюються на найбільш розповсюджений метод педагогічного впливу. Школа, на яку вплинули нові напрями в розумінні дитячої психології, що рекомендували суворий нагляд за кожним аспектом навчання й розвитку дитини, виховує її в жорсткому режимі дисципліни (користуючись різками, батогами й карцером). Зауважимо, що покарання дітей починають використовуватися систематично ще в період розпаду первісного ладу, іноді набуваючи виключно жорстоких форм. Так, індійці хопі били дитину або тримали її голими п'ятками над вогнищем у виняткових випадках; у хіваро за крадіжки дітей били кропивою, а найбільш невиправних порушників примушували дихати над вогнищем парою, унаслідок чого дитина втрачала свідомість; Папуаси Нової Гвінеї прив'язували дітей коло вогнища й залишали тих з них, хто вчинив тяжкі проступки; у деяких індійських племен покарання використовували й щодо маленьких дітей: якщо дитина кричала - їй у ніс наливали воду. «Покарання, - як стверджує Г.Корнетов, - усе більше використовувалися і як засіб корекції поведінки дитини, і в якості «відплати» за погані вчинки, і як спроба розрядити роздратування, що виникало в ставленні до дітей» [92, 69]. Учений пояснює розповсюдження покарань тим, що виховання поступово починало все менше збігатися з безпосередніми потребами життя людей, а також з іншими чинниками соціалізації дітей. Отож, волею обставин дитинство почало розглядатися як підготовка до дорослого життя. Покарання при цьому сприяли «формуванню такого типу особистості, який найбільшою мірою сприяв суспільству, що виникало на антагоністичній основі й експлуатації людини людиною» [92, 71].

Нова соціальна дійсність, що сприяла розквітові освіти, принесла дитинству також жорстокість покарань та дисципліни. Школа «просвітницько-прогресистської парадигми» готувала майбутніх виконавців, що мають чітко виконувати поставлені завдання. Вона стала готувати до «справжнього» власне дорослого життя, перетворившись на інструмент розподілу дітей на певні «класи та розряди «відповідно до їхнього соціального походження. Навіть ігри дітей тепер набули диференційованості й визначалися приналежністю до певного суспільного стану. На нашу думку, і доба Відродження, і Просвітництва змінили ставлення до дітей у суспільстві. Було визначено межу між дитинством і дорослим світом, який відокремився від нього бар'єрами сімейного виховання та школи. Таке відокремлення дітей «в особливий концентр створило зазор зі світом дорослих, який дитина повинна переборювати на порозі дорослого життя, переходячи від шкільного розуміння до реального» [191,78]. Становлення розвинутої науки як «найвищої цінності, як універсальне і єдине знання з унітарними зразками й нормами, вільне від суб’єктивного сприйняття, сформувало сцієнтистську педагогіку абстрактного учня, без урахування його унікальності. Уже наприкінці XVIII століття шкільництво стало організованою силою, яку держави використовували у власних цілях, забираючи в такий спосіб у людини якщо не національну, то інтелектуальну (або й обидві разом) свободи. Ми вважаємо, що до цього переліку слід додати також особистісну свободу, оскільки в такий спосіб забирався в людини й пер