Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності молодших школярів у просторі дитячої субкультури

 

Експериментальна робота (дослідження Л.Варяниці, 2003- 2005рр.) тривала протягом двох навчальних років на базі міських ЗОШ, сільських шкіл та освітніх комплексів: дошкільний заклад - початкова школа.

Перш, ніж оглянути організацію експериментальної роботи, маємо намір коротко охарактеризувати зміст попередньої роботи з педагогами. Пояснимо її необхідність.

Дитяча субкультура становить собою систему цінностей, норм, традицій, моделей поведінки, властивої певній групі дітей, об'єднаних соціальним та віковим статусом. Іншими словами, їх вільна орієнтація в соціальному просторі припускає опанування дитячої субкультури як домінуючої культури в певний віковий період, однієї із складових загальної культури народу. Не можна говорити про безпосередній та фрагментарний вплив на процес збагачення дитячої субкультури як вагомого чинника процесу соціалізації дітей, оскільки дитяча субкультура є ідеальним, а не матеріальним утворенням. Носієм її виступає дитяче співтовариство, педагогічна робота з яким може розглядатися як опосередкований спосіб впливу на розвиток дитячої субкультури, що, у свою чергу, зумовлює успішність перебігу процесу соціалізації. Так, реально педагог и, батьки намагаються через створення повноцінного інформаційного поля залучити дітей до засвоєння, привласнення скарбів національної та загальнолюдської культури, створити умови для вправляння їх у суспільних стосунках з однолітками. Проте більшість дорослих, зокрема педагоги, націлені на виховання й навчання передусім як на процес управління поведінкою та свідомістю дітей. Такі важливі аспекти життя дитячого співтовариства, як спілкування, взаємини, дитячі секрети тощо, вони просто ігнорують. Такий підхід істотно ускладнює процес соціалізації молодшого школяра в рамках дитячої субкультури. Адже саме з неї дитина набуває уявлення й досвід адекватного встановлення соціальних стосунків на рівні «дитина - дитина» та «дорослий - дитина», умілого їх комбінування для досягнення нових якісних результатів у своїй навчально-творчій діяльності.

Відтак, виявляється необхідним підготовка й націляння вчителів на розвивальну роботу з формування соціальної компетентності у процесі навчально-виховної діяльності. Цьому сприяє проведення циклу семінарів для педагогів з метою розкриття основних шляхів формування соціальної компетентності молодших школярів у рамках дитячої субкультури; з'ясування сутності та структури понять «дитяча субкультура», «соціальна компетентність молодшого школяра»; підготовки педагогів до роботи за розробленою методикою, в основу якої було покладено організацію співробітництва вихованців, учителів та батьків. План семінару (див. додаток В) складається з шести тем. Завдання й форми роботи з педагогами початкової школи спрямовані на систематизацію та розширення знань про науково-теоретичні засади соціалізації особистості, поняття «дитяча субкультура»; ознайомлення з методикою формування соціальної компетентності молодших школярів. Передбачені різні форми: семінари, семінари-практикуми, консультації, індивідуальна творча робота з моделювання педагогічного процесу; забезпечувалось набуття вчителями практичних умінь організації різновікового спілкування та співробітництва в різних видах діяльності (апробація інтегрованої моделі формування соціальної компетентності дітей шести - семи років), пошук оптимальних форм і методів роботи з дітьми, коригування умов соціалізації школярів.

Величезного значення набуває зацікавлене ставлення вчителя до співтовариства з учнями в різних видах діяльності, переорієнтація їх щодо ставлення до дитячих взаємин, дитячого співтовариства як значимого чинника соціалізації дітей, вагомого компоненту їх життя.

Особливі труднощі у вчителів викликає організація спілкування й спільної діяльності, оскільки вони переважно орієнтовні на власну домінуючу роль у стосунках з дітьми й значною мірою не готові віддавати ці свої позиції. Учителі зазвичай ігнорують цінність взаємодії дітей у роботі в підгрупах, намагаються попри офіційні вимоги мінімізувати час на таку роботу в класі. Тому доцільно використовувати активні форми методичної роботи з педагогами - тренінги з моделювання педагогічних ситуації, семінари-практикуми.

Ми переконалися в процесі експериментальної роботи, що вчитель початкових класів, який має багатий і різноманітний досвід виконання різних соціальних ролей, володіє конкретними знаннями у сфері своєї специфічної діяльності, використовуючи творчий підхід, здатний до активного втілення одержаних знань, умінь і навичок у практику соціально орієнтованого навчально-виховного процесу.

На жаль, більшість учителів початкової школи, за даними анкетування, вирізняються схильністю до застарілих поглядів на місце дитячої субкультури в життєдіяльності дитини, становленні її як особистості. Звернімося до аналізу моделі, що відбиває сукупність умов, сприятливих для формування соціальної компетентності молодших школярів (див. рис. 4.1).

 

Як бачимо з моделі, найбільший вплив на перебіг процесу соціалізації молодшого школяра, результат якого виявляється в показниках соціальної компетентності, здійснюють фактори, що діють у навчально-виховному процесі школи:

· цілеспрямований педагогічний вплив. Застосування художніх творів та робота з ними в навчальному процесі повинні сприяти формуванню у свідомості дітей позитивних соціальних стереотипів, пропонувати їм готові образи, моделі соціальної поведінки, розвивати інтерес до суспільного життя, уточнювати уявлення про закони соціуму;

· досвід соціальних стосунків у взаєминах з однолітками. Набуття досвіду соціальних стосунків у спільній ігровій та продуктивній діяльності дає змогу кожному приміряти різні соціальні ролі, опановувати різні групові форми взаємодії дітей в діяльності; вчитися узгоджувати власні та колективні інтереси, потреби, цілі;

· власна оцінно-рефлексивна діяльність дитини у спеціально створеному проблематизованому розвивальному середовищі, що ініціює постановку дитиною проблем та їх самостійне розв'язання. Забезпечення становлення дитини як соціальної особистості неможливе без опанування способів саморозвитку, доступних для дітей цього віку, розвитку рефлексивного мислення, орієнтації на пізнання самого себе.

Безумовно, елементи дорослої культури, соціальне оточення дитини теж впливають на процес соціалізації молодшого школяра. Визначені вище фактори співвідносяться з тими педагогічними умовами формування соціальної компетентності молодшого школяра в просторі дитячої субкультури, що були висунуті нами на початку роботи. Наголосимо на них ще раз.

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим співтовариством у навчально-виховному процесі початкової школи може опосередковано впливати на збагачення дитячої субкультури та забезпечувати відповідно зворотній вплив на формування соціальної компетентності як показника соціалізованості молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

- організовувати спільну продуктивну та ігрову діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

- забезпечити розвивальне середовище для особистісного зростання молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками та дорослими.

Проведений констатувальний зріз та пілотажний експеримент дали змогу ранжирувати силу впливу кожного з чинників на соціалізованість молодших школярів. Найбільш передбачений та, так би мовити, гарантований вплив забезпечують цілеспрямовані педагогічні дії, оскільки вчителі свідомо планують системну роботу на спеціально розроблених літературно-творчих уроках, спрямовану на забезпечення дитячого співтовариства артефактами усталеної компоненти дитячої субкультури: прислів'ями, приказками, казками, легендами тощо як носіями народної мудрості, що містять традиційній, усталений історичний погляд на закони соціуму, соціальні відносини, соціальні, морально-етичні цінності та інше. Учитель та частина батьків, яких йому вдається заохотити цією роботою, трансформують елементи культури, традиції народу, людства в цілому від покоління до покоління. Водночас, як бачимо з рисунка, цей чинник, незважаючи на його передбачуваність та гарантованість, виявляється найменш значущим для набуття соціальної компетентності в молодшому шкільному віці. На моделі це показано через найменший, найтонший з трьох розмір першого диску, який розташовано зверху.

У житті шестирічної дитини як маленького учня заняття, уроки не відіграють помітної ролі, за винятком невеликої групи соціально зрілих дітей. Більш значущим для їхнього життя й успішної соціалізації, набуття соціальної компетентності виявляється спільна діяльність, спрямована на створення творчого продукту - колажу, газети, макету тощо, у якій разом з дитиною зацікавлено беруть участь батьки, вчителі, інші діти. У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; вчиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Відтак, з огляду на значення цього чинника й вектора соціалізації молодших школярів, на моделі ми бачимо, що цей, другий, середній, диск займає більше місця в процесі соціалізації. Він виявляється й більш вагомим.

Водночас, як засвідчує досвід (підтвердження тому ми знаходимо й у літературних джерелах), не кожну дитину приймає дитяче співтовариство, не кожна сучасна дитина поспішає зайняти своє місце серед інших дітей, віддаючи перевагу комп'ютеру, телевізору, тетрису тощо. Тобто, вирішальним чинником і водночас вектором соціалізації, набуття соціальної компетентності є занурення особистості в розвивальне проблемне середовище, що ініціює постанову дитиною проблем та опанування способів їх розв'язання. Метою такого середовища є забезпечення особистісного зростання молодших школярів в соціальних стосунках. Власні переживання, оцінно-рефлексивна діяльність, якщо вони підкріплюються коректним педагогічним супроводом, відіграють значну роль у набутті дитиною соціального досвіду, формуванні соціальної компетентності.

Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено на матричній схемі (див. рис. 4.2).

Як видно з рисунка, матрична схема відбиває зміст, основні напрями та форми та способи роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціальної компетентності, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів внутрішню структуру соціальних орієнтації, допомагає дитині набувати певного соціального досвіду.

Представлена схема змісту та форм роботи з формування соціальної компетентності молодших школярів дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямами та відбиває шляхи реалізації визначених соціально-педагогічних умов на різних роботи. Визначені вище критерії й показники соціальної компетентності дозволили здійснювати проміжний контроль рівнів сформованості соціальної обізнаності та досвіду співробітництва школярів.

Логіка запропонованої програми розкривається на трьох етапах - художньо-орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. У процесі навчальної та позакласної роботи означені умови реалізувались в єдності та міцному взаємозв'язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрям роботи, що надавало переваги більш широкій реалізації однієї з умов з паралельним упровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми й методи за ключовими напрямами: емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого художньо-орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Пояснимо, чому саме з цього важливого напряму роботи було розпочато педагогічну діяльність. Результати констатувального зрізу та пілотажний експеримент довели, що в значної кількості дітей, які представляли експериментальні класи, на низькому рівні розвитку перебувало художньо-естетичне сприймання, емоційне сприймання будь-яких подій. Оскільки ми розуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні соціальні уявлення, елементи національної культури, що відбивають соціально-етичні уподобання народу, то передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості іншої людини.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на усвідомлення дітьми емоцій та почуттів, соціальних цінностей, що досягалося шляхом використання таких методів: заняття-хвилинки на встановлення зв'язку з практичним досвідом; колективна розповідь, у роботі за комунікативним напрямом застосовували такі форми й методи роботи: художні полілоги, читання художніх творів, уроки з розвитку мовлення, естетичні бесіди. Соціально-когнітивний напрям впроваджувався через пошуково-дослідну діяльність, проблемні ситуації, інтегровані заняття тематичного циклу соціального спрямування «Я і ми».

Домінуючою на цьому етапі була комунікативно-мовленнєва діяльність, яка давала змогу не тільки знайомити дітей через систему літературно-творчих уроків із законами соціуму, його історичною етичною культурою, а й широко, у різноманітних формах обговорювати сприйняту інформацію, програвати її, трансформуючи здобутий досвід у власну практику спілкування та взаємодії з ровесниками й дорослими.

Для реалізації поставлених завдань дітей учили орієнтуватися в проявах різних емоцій та почуттів, що сприяло формуванню почуття приналежності до певної соціальної групи, емоційно-ціннісної єдності з однолітками.

Вивчення психологічних особливостей молодшого шкільного віку вчителями, які брали участь в експерименті, доводило необхідність забезпечення глибокого емоційно-чуттєвого підґрунтя процесу формування цілісних орієнтацій у різних видах навчальної роботи, передусім на заняттях з розвитку мовлення, художнього читання. Адже спостереження за дітьми на уроках та в позаурочній діяльності переконливо доводили, що маленький учень сприймає як особисто значиму ту інформацію, яку яскраво переживає, яка викликає в його душі глибокі переживання, емоційні сплески.

Відтак, очевидно, що на першому етапі найбільш поширено реалізувалась перша з умов, пов'язана зі збагаченням дітей елементами соціально-культурного досвіду й спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику побудови соціальних стосунків. Засобами реалізації цієї умови виступили художня комунікація навколо літературних і фольклорних творів, мовленнєві ситуативні ігри тощо.

У процесі проведення уроків ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння емоційного стану іншої людини. Художній аналіз літературних та фольклорних творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, пояснювали особливості характеру персонажів, висували пропозиції щодо покращення взаємин, виходу з конфліктних ситуацій. Учні поступово вчились переносити досвід соціальних стосунків з ситуації, яка описана в літературному творі, на реалії життя. Це дало змогу формувати базові навички побудови соціальних стосунків.

На уроках та в позаурочній діяльності широко застосовувались елементи соціально-ігрового проектування (СІП), що сприяло засвоєнню правил безконфліктних взаємин. Учні переконувались, що разом грати, діяти краще, приємніше, ніж поодинці. На початку навчального року ми неодноразово спостерігали картину недружніх, навіть ворожих стосунків хлопчиків і дівчаток у класі. Причому не всі хлопчики й не всі дівчата були проти таких стосунків, проте загальний настрій, «неписане» правило «хлопчачої спільноти» не дозволяло навіть наблизитись до дівчаток. Один-два лідери задавали тон стосункам. Здавалось, що перебороти негативне ставлення буде неможливим. Відтак, перед нами постало завдання викликати в учнів соціально-емоційну потребу в спілкуванні з ровесниками, навчити бачити в них потенційних приємних партнерів. Ми звертали увагу на те, як діти визначали власний емоційний стан, аналізували емоційні прояви свої та однолітків, позитивно чи негативно ставилися до себе та інших; визначили, що дітям було важко щиро висловлювати свої почуття та погляди в спільній ігровій, навчальній діяльності, домовлятися, поступатися власним бажанням. Дуже складно було учням засвоїти досвід побудови конструктивних стосунків та гармонійних взаємин: ініціювати допомогу, висловлювати співчуття, емоційному підтримку, робити безкорисні вчинки. Саме тому ми зосередили свою увагу на дотриманні дітьми відомих їм моральних правил взаємин у різних ситуаціях (гра, творчість, проект, спілкування).

Застосування занять-хвилинок (навчальний процес з жорстким режимом економії часу не давав змоги збільшити соціально-ігрове вкраплення у зміст уроків) давало змогу навчити учнів встановлювати зв'язки здобутих на літературних заняттях знань з практичним досвідом щоденного спілкування та взаємодії. Такі заняття-хвилинки ми умовно назвали «Живі картинки». Деталізуємо сказане.

На відміну від більшості вчителів початкової школи, які намагаються приховати, пригасити будь-які конфліктні ситуації, що їх безліч виникає в повсякденному шкільному житті, педагоги в експериментальних класах не тільки «піднімали на гора» будь-які найменші проблемні ситуації, разом з дітьми аналізували їх, а й намагались спровокувати виникнення проблеми, щоб поставити дітей перед необхідністю знаходити способи її розв'язання. Наведемо приклад однієї з таких ситуацій.

На уроці фізкультури, після рухливої гри, учні займали місця на гімнастичній лаві. Хлопчики засперечались: Микита сів на місце Костика, і той намагався повернути собі зайняте місце, а коли це не вдалося, гірко розплакався. Учитель зреагував на ситуацію так. Спочатку він попросив дітей сказати все, що за час спільного навчання вони дізналися про Микиту. Здивовані діти, які чекали нарікання з боку вчителя, почали називати позитивні якості хлопчика. «Так, дійсно, - погодилась учителька, - Микитка - гарний хлопчик. Як ви вважаєте, Микита гарний лише тоді, коли сидить на цьому місці лави, чи він просто гарний, незалежно від місця на лаві? «Діти спочатку замислились, а потім здивовано навіть для самих себе зазначили, що Микита гарний сам по собі. «Отже, місце на лаві - не така вже й принципова проблема. Головне, щоб людина була гарною, від того й місце стане гарним!». Подібний підхід до розгляду дрібних щоденних проблем допомагав дітям знаходити способи виходу з них, набувати позитивного досвіду побудови безконфліктних стосунків з дорослими та ровесниками.

На першому етапі, ураховуючи, що діти не могли працювати над колективним завданням, ми поступово вчили їх таким умінням. Спочатку їм необхідно було, наприклад, разом побудувати з обмеженої кількості лічильних паличок будинки для жирафи та бегемота. Ми зазначали, що діти не вміють працювати разом, кожен намагається виконувати завдання поодинці. І тільки наприкінці роботи діти звертали увагу на те, що для виконання цілого завдання у них не вистачає паличок на чотири будинки. Лише невелика кількість дітей виявляла здатність працювати разом. Поступово, завдяки наступному після завершення роботи аналізу виконання завдання, а також у результаті комплексної роботи діти почали спрямовувати свої зусилля на досягнення спільного позитивного результату в колективній діяльності.

Проведена на першому етапі робота забезпечила можливості для реалізації однієї з найскладніших й найвагоміших з умов, пов'язаних з особистісним зростанням молодшого школяра в суспільних стосунках з оточуючими. Звичайно, для здійснення задуму необхідно було створити в експериментальних класах проблематизоване розвивальне середовище для надання дитині можливостей набуття особистісного досвіду входження в коло дитячого співтовариства зі збереженням, з одного боку, власної індивідуальності, а, з іншого - відкритості, гнучкості в підходах до розв'язання численних соціальних суперечностей. Найскладнішим завданням виявилося переорієнтувати педагогів експериментальних класів на поважливе ставлення до дитячих проблем, стосунків між школярами. Учителі, які опікуються передусім проблемами якості навчального процесу, зовсім не були налаштовані на те, щоб витрачати час на аналіз дрібної сварки, непорозуміння тощо. Легше, зручніше накласти на ситуацію вето, заборонити її, замовчати, як це традиційно роблять більшість учителів і батьків. Зовнішній, штучно створений спокій, порядок, дисципліна насправді прикривають хвилі тихого дитячого бунту, агресії, прихованої війни, яка виривається на волю, тільки-но діти виходять з-під очей дорослих. Щоб досягти бажаного результату, ми неодноразово проводили з учителями експериментальних класів тренінгові заняття, на яких педагоги вчились розуміти причини дитячих вчинків, пояснювати їх з позиції абсолютного прийняття, знаходити позитивні способи висловлення незадоволення, надання оцінки тощо. Не можемо сказати, що проблем з реакцією вчителів на дитячі взаємини не виникало, але вважаємо, що проведена нами робота мінімізувала можливості реанімації традиційного підходу до керування дитячими взаєминами з боку вчителя. Зазначимо також, що, хоч питання про формування педагогічної рефлексії, педагогічної інтуїції не є завданням нашого дослідження, між тим експериментальна робота довела, що розвиток у вчителів початкової школи означених професійних властивостей і якостей є вагомою умовою успішного перебігу процесу соціалізації дітей молодшого шкільного віку. Тобто, не стільки технології, які застосовує вчитель у навчально-виховному процесі, скільки його реальне, щире ставлення до проблеми соціалізації дітей відіграють вирішальну роль.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів соціальних мотивів поведінки як джерела особистіної соціальної активності та чинника, що спонукає й спрямовує її, формування в дітей здатності до елементарної оцінно-рефлексивної діяльності в спеціально створеному проблематизованому розвивальному середовищі як умови набуття соціальної компетентності. Домінуючим видом діяльності на цьому етапі ми визначили пошуково-експериментальну, оскільки через організацію полілогів, проблемних бесід, спеціальних ситуацій ми намагались забезпечити активне ввімкнення механізмів особистісного зростання молодших школярів, що виявилось у кращому7 розумінні себе, зміцненні власної Я- концепції, покращенні ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріпленні вмінь спільно діяти. Безумовно, на другому етапі, як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі умови формування соціальної компетентності, відображені в моделі, визначивши пріоритетною третю умову. Проведена робота переконала нас, що, незважаючи на взаємопов'язаність визначених умов, необхідне їх послідовне впровадження, тобто на кожному етапі навчання одна з умов за вимоги обов'язкової реалізації інших має бути домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

- допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

- навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для розв'язання життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

- формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих завдань учнів учили висловлювати власні почуття та коментувати почуття однолітків, установлювати змістовні комунікативні стосунки з однолітками та дорослими.

Змістовний блок цього етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховних ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду розв'язання моральних проблем. Педагог намагався не надавати дітям готового рецепту «правильної» дії, а вимагав оцінки ситуації, розмірковування про можливі наслідки, урахування можливих дій інших суб'єктів ситуації, намагання зрозуміти причини тих чи інших дій.

Комунікативно-мовленнєвий напрям втілювався на цьому етапі за допомогою таких видів роботи, як навчання дітей міркування, створення ситуацій розмірковування з дотриманням вимоги щодо багатоваріантності мовленнєвих рішень; вправи на підтримку мовного контакту, мовленнєво-творчі вправи, у ході яких учні на прикладі казкової історії повинні були побудувати діалоги від імені різних казкових персонажів.

Втілення соціально-когнітивного напряму відбувалося за допомогою таких завдань, як ігри-тренінги, інтелектуальні ігри, турніри «знавців», логічні вправи. Зазначимо, що значення цього напряму ми вбачали в розкритті для дітей законів соціуму, правил безконфліктної поведінки, побудови позитивних стосунків. Відтак, на матеріалі літературних творів, за допомогою застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям мультфільмів ми намагались проблематизувати навчально-виховне середовище, створити умови для набуття дитиною власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця в колі однолітків.

Попередня робота на двох етапах дала змогу забезпечити базу для застосування інших структурних компонентів процесу формування соціальної компетентності молодших школярів. Поступово було змінено тактику спрямування дітей на особистісне зростання в соціальних стосунках з однолітками, педагогами, батьками. Необхідно було викликати в учнів прагнення досягти успіху в колі однолітків, відчути бажання бути прийнятим до їхньої спільноти, а також намагатися наближатись до їхніх інтересів. Отже, формування в дітей стійкої спрямованості на досягнення високих результатів у соціальній діяльності, особистого прагнення використовувати знання, уміння й досвід для колективного результату, самореалізувати себе в спільній роботі - усе це складало основний зміст нашої роботи на цьому етапі. Протягом перших етапів ми відзначали, які труднощі відчувають діти в побудові спільної діяльності з іншими дітьми. Переважна більшість дітей не вміли орієнтуватися на бажання, намагання іншої людини, прагнули зосередитись лише на власних бажаннях. До речі, нерідко дитина навіть не розуміла власного бажання, не мала задуму, проте відгукнутися на запрошення до співпраці інших людей не вміла.

Наше дослідження підтвердило наведені в низці наукових праць результати спостережень за ігровою діяльністю сучасних дітей: зміст і характер ігрової діяльності сучасних дітей відзначається істотною затримкою порівняно із змістом і характером ігрової діяльності дітей 15-20 років тому (Г.Кошелєва, О.Кравцова, В.Кудрявцев та ін.). Для багатьох сучасних шестиліток ігрова діяльність не відійшла від етапу маніпулювання, тоді як у цьому віці вона вже має бути розвиненою до рівня ігрових стосунків, упевненого знання й виконання різноманітних соціальних ролей у сюжетній грі. Ще важче дітям знаходити своє реальне місце в продуктивній, соціально-художній діяльності, яку ми визначаємо як таку спільну продуктивну діяльність, у процесі якої діти об'єднують свої зусилля (при можливій участі дорослих) для створення будь-якого художнього продукту. Дуже незначна частина дітей зберігає природну активність, бажання взяти відповідальність на себе, проявити ініціативу. А водночас вона має виявити також і певні художні вміння, важливі для створення «загальної краси». Навіть коли дітям пропонуєш це зробити, вони відмовляються, погоджуючись бути лише свідком. Хоча сам момент входження у творчу групу, яка виконує будь-яку творчу дію, для дітей є значимим, проте відповідальність, активність та ініціативу вони охоче перекладають на інших. Отже, ми переконались, що етапу тісних дійових стосунків дітей у спільній ігровій чи продуктивній діяльності має передувати період повернення дитини до самої себе.

Метою третього етапу - діяльнісно-творчого - було визнано набуття досвіду взаємодії та спілкування школярів у різних видах діяльності. Завданнями цього етапу були такі:

- навчити дітей знаходити адекватний стиль соціальної поведінки у взаєминах з однолітками та дорослими;

- оволодівати конструктивними діями, що регулюють спільну діяльність;

- стимулювати прояви в компромісних рішеннях, намагання уникати конфліктів та вміння позитивно їх розв'язувати.

Для реалізації поставлених завдань, як і на попередніх етапах, тривала робота за основними напрямами, яка давала змогу збагатити знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала осо-бистісне зростання молодшого школяра та збагачувала досвід побудови взаємин у спільній продуктивній діяльності. На уроках читання, на матеріалі аналізу літературних творів дітей вчили засвоєнню норм і правил поведінки в соціумі. У спеціально створених ситуаціях звертати увагу на прояви якісної взаємодії та взаємодопомоги в спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись у необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компроміс у конкретній ситуації спілкування чи взаємодії.

Специфіка роботи на цьому етапі полягала в організації діяльності в нових, незвичайних умовах, де діти мали знаходити адекватні форми ефективного співробітництва, швидко реагували на зміни обставин, знаходити конструктивні рішення. Поступово це призвело до вільного орієнтування в способах уникнення й запобігання конфліктних ситуації та своєчасного їх розв'язання.

Особливо ефективними виявилися творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію представників різних поколінь.

Емоційно-ціннісний напрям ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати оповідання та казки про життя лісових мешканців, інших дітей, які потрапляли в різноманітні ситуації. Учні мали передавати емоційний стан героїв, складати доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню мовленнєво-комунікативного напряму сприяло використання системи мовленнєво-творчих завдань, спрямованих на багатоваріантні рішення ситуативно-мовленнєвих завдань - висловити прохання, заперечити, переконати у власній правоті, повідомити коротко про подію, навести переконливі докази. Так, учням пропонували взяти участь у полілозі з дещо змінною формою його проведення. Після колективного обговорення проблеми діти призначали одного, хто мав би за умовною трибуною, кафедрою коротко висловити суть домовленості. Якщо делегат з цим завданням не справлявся, йому на допомогу запрошувався хтось з кола друзів. Для обговорення пропонувались такі теми: «Як убезпечити пішоходів від бурульок, які падають з дахів будинків?», або «Як знайти найрозумнішу людину в королівстві?», «Які якості птахів могли би бути корисні людині?».

Основними формами реалізації соціального-когнітивного напряму на цьому етапі виявилися творчі проекти різного спрямування. Для їх виконання ми спочатку запрошували батьків, так би мовити, заочно - діти одержували пропозицію виконати певну частину спільного завдання разом з батьками вдома, а вже потім з окремих частин складалися спільні продукти, результати проектів. Це були різноманітні книжечки, журнали спостережень, роздуми дітей з приводу різних проблем, поетичні твори, казки тощо. Одного разу батьки, діти, вчителі розробляли проект створення в місті дитячого кафе, будували макети, продумували інтер'єр, добирали малюнок до посуду, розробляли розважальні програми тощо. Поступово, коли зацікавленість батьків підвищилась, ми почали запрошувати батьків, дідусів та бабусь взяти участь у реальному проекті, у класі. Зазначимо, що не всі батьки відгукнулись на нашу пропозицію, причому причиною була навіть не перевантаженість їх на роботі, а просто відсутність бажання спільно проводити час з власними дітьми та їхніми друзями, ігнорування значення таких стосунків, введенням елементів соціально-художньої діяльності. Наведемо приклад застосування творчого проекту зі створення класного «Музею Осені» - (методична розробка Н.Гавриш).

Для оформлення «музейної зали» ми виділили куточок класної кімнати та підвіконня. Творчий проект «Музей Осені» важко було вкласти тільки в стандартні заняття, робота тривала впродовж тижня й ще кількох днів. Послідовність спільних дій була такою: обговорення змісту на організованих заняттях-бесідах - розподіл доручень (хто що буде робити) - виконання (спільні практичні дії) - оформлення (під керівництвом дорослого загального вигляду виставки) — коментування (діти розповідали про створене батькам, іншим дорослим, обмінювалися враженнями).