Рекомендовано до друку вченою радою луганського національного педагогічного університету імені тараса шевченка (протокол № 10 від 28. 04. 2006 року)

УДК 316.61-053.4/-053.5

ББК 14.27 +74.6

Д 49

 

Рецензенти:

Грама Н. Г. — доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського.

Сорочан Т. М. — доктор педагогічних наук, професор, директор Луганського інституту післядипломної педагогічної освіти.

Сарієнко В. К. — кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії та методики початкової освіти Слов'янського державного педагогічного університету.

 

 

Д 49 Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Монографія / А.М.Богуш, Л.О.Варяниця, Н.В.Гавриш, С.М.Курінна, І.П.Печенко; Наук. ред. А.М.Богуш; За заг. ред. Н.В.Гавриш. — Луганськ: Альма-матер, 2006. — 368 с.

 

 

ІSBN 966-617-141-4

Колективна монографія висвітлює результати дослідження широкого кола теоретико-методологічних проблем вивчення сучасного дитинства, дитячої субкультури, проблем формування соціальної компетентності дошкільного та молодшого шкільного віку.

Адресується студентам вищих педагогічних навчальних закладів, науковцям, педагогам-практикам, батькам дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

 

УДК 316.61-053.4/-053.5

ББК 14.27 +74.6

 

Рекомендовано до друку вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 10 від 28.04. 2006 року)

ІSBN 966-617-141-4

 

© Колектив авторів, 2006

© Альма-матер, 2006

 

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА

РОЗДІЛ 1. ДИТИНСТВО В СУЧАСНОМУ СОЦІУМІ

1.1. Історико-концептуальні аспекти дослідження дитинства

1.2. Дитина в суспільстві: історичний поступ утвердження в культурі світу дорослих

1.3. Дитинство в системі взаємовідносин «дорослий світ - дитячий світ»

1.4. Дитинство: сходинки його комфортності

РОЗДІЛ 2. ДИТЯЧА СУБКУЛЬТУРА ЯК ЧИННИК СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Категоріальні та соціальні ознаки дитячої субкультури

2.2. Дитяча субкультура - фактор соціалізації дошкільнят і молодших школярів. Соціально-педагогічний аналіз

2.3. Багатовекторність соціуму у свідомості дитини

2.4. Дитячий фольклор - складова субкультури дошкільників та молодших школярів

2.5. Становлення особистості дитини в просторі дитячої субкультури

2.6. Дослідження особливостей впливу дитячої субкультури на рівень соціалізованості дошкільників та молодших школярів

РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

3.1. Теоретико-методологічні засади проблеми соціалізації в онтогенезі

3.2. Соціальне становлення особистості на етапі переходу від дошкілля до школи

3.3. Особливості соціального розвитку дітей у різних умовах життєдіяльності

3.4. Методика діагностики рівнів соціальної компетентності дітей

РОЗДІЛ 4. ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ НА РАННІХ ЕТАПАХ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

4.1. Наступність у роботі ДОЗ і школи із соціального розвитку дитини

4.2. Методика соціально-педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку в різних умовах життєдіяльності

4.3. Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності молодших школярів у просторі дитячої

субкультури

Список використаних джерел

Додатки

 

 

ПЕРЕДМОВА

Останнім часом на державному й міжнародному рівнях відбувається зміцнення статусу дитинства в суспільстві, про що свідчить поява міжнародних документів про охорону дитинства, підвищення уваги до дитячої субкультури, дитячої творчості. Визначення конкретних умов і завдань виховання, моделювання виховного простору з метою забезпечення самовизначення особистості, духовного становлення дітей, підготовка їх до самостійного життя, взаємодія сім'ї й суспільних інститутів - ці питання складають сучасну міжнародну та державну політику. Основні її положення відбито в Конвенції ООН про права дитини, Національній програмі «Діти України», Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства». Одним з провідних напрямів базового компоненту дошкільної освіти та державного стандарту середньої загальноосвітньої школи є спрямованість на реалізацію принципу дитиноцентризму, забезпечення її життєдіяльності як важливої складової повноцінного розвитку особистості.

Необхідність розробки нового повороту в системі знання про дитину та дитинство, потреба в нових механізмах сприяння успішній соціалізації на початкових етапах життя зумовлені виникненням парадоксів і протиріч, характерних для ситуації взаємин дитинства й дорослого суспільства. Такими парадоксами-протиріччями, на нашу думку, є:

· демократизація дитячого життя, юридичні свободи, зафіксовані в міжнародних, державних та інших документах, з одного боку, та обмеження (особливо у великих містах) простору дитячої життєдіяльності, фактичне позбавлення невід'ємного права дитини на гру, насамперед, традиційну для всіх культур гру з однолітками, з іншого боку;

· цінність дітей і шлюбу, формування батьківських установок і особливого емоційного зв'язку з дитиною, життя родини «заради дітей» вступає в протиріччя із сучасним станом народжуваності, усвідомленої безшлюбності;

· підвищення в останнє десятиліття рівня життя дитини й родини (збільшення споживання товарів і послуг, у тому числі й дитячих, підвищення життєвого комфорту, механізація побуту, кількість і якість дитячої індустрії розваг - книг, фільмів, іграшок для дітей та ін.) і водночас зниження якості життя (суб'єктивної задоволеності дитини умовами життя). В Україні останні обставини виражені особливо у вигляді характерних для значної групи дітей тривоги, апатії, песимізму, насамперед як прояву морально-духовного неблагополуччя;

· з одного боку, інфантицид як відвернення від дитини, дітовбивство у формах відмовлення від здорових дітей, мільйонів абортів, соціального сирітства, дитячої безпритульності. З іншого боку, спостерігається зростаюча адопція (усиновлення/удочеріння) чужих дітей, включаючи дітей-інвалідів (на жаль, українських дітей переважно всиновлюють не громадяни України).

Ці та інші парадокси у сфері дитинства, а також економічні, юридичні, політичні й соціальні чинники складають вагоме соціально-психологічне підґрунтя, викликають необхідність переосмислення соціальною педагогікою та суміжними з нею науками специфіки сучасного дитинства, змісту та ролі дитячої субкультури в житті дитячого співтовариства як її носія.

Соціальна ситуація розвитку дитини на порозі третього тисячоліття має потребу в науковому усвідомленні й прогнозуванні перспектив розвитку дитинства та вимагає концентрації зусиль усіх відповідальних за її нормалізацію: професійних вихователів і батьків, дослідників дитинства й практиків різних орієнтацій, особливо дитячих соціальних педагогів. Набуває актуальності вивчення феноменів дитячої субкультури, які дають змогу зрозуміти традиційні форми й способи регуляції відносин у дитячих групах, а також зміст їх трансформацій у дитячому середовищі в останні десятиліття.

У пропонованій монографії представлено результати теоретичних та експериментальних досліджень різних аспектів вивчення проблеми дітей і дитинства, зокрема їх соціалізації, що проводились протягом останніх майже десяти років. Робота має загальну логічну структуру, хоча складається з матеріалів окремих досліджень різної спрямованості. У першому розділі (авторами його є академік А.М.Богуш та І.П.Печенко) розглядаються загальні підходи до вивчення проблем сучасного дитинства. У другому розділі представлено категоріальні та характерологічні ознаки сучасної субкультури дітей на початкових етапах соціалізації - у дошкільному та молодшому шкільному віці (результати дослідження Л.О.Варяниці й Н.В.Гавриш). У третій частині монографії наведено методики діагностування й розкрито особливості процесу соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (матеріали дисертаційних досліджень Л.О.Варяниці й С.М.Курінної), причому досліджувались різні категорії дітей цього віку - мешканці міст і сільської місцевості, представники різних соціальних груп населення. У четвертому розділі представлено технології соціально-виховної роботи в різних умовах життєдіяльності, у різних типах освітніх закладів. Над цією частиною працювали всі автори монографії. Окремі методичні розробки, подані в додатках, конкретизують зміст останнього розділу. Вважаємо, що проблеми, які розглядаються в представленій науковій роботі, є значимими для широкого педагогічного загалу.

 

1.6.

Ми всі з Вами родом відтепер уже з минулого XX століття, і всі добре пам'ятаємо гасло його «золотої» середини (50-ті-80 ті роки): «Усе найкраще - дітям!» Гасло, у якому заклик до створення комфортного життя майбутнім громадянам держави, наймолодшим пагонам людства. Комфортність у словниках тлумачиться як зручність, затишок, сукупність побутових і соціальних умов, вигод. Та це у вузькому значенні слова. Це лише його сторона побутова. Якщо йдеться про дитячу комфортність, то на нашу думку, зміст цього феномена доцільніше було б визначити таким чином: це природні та соціально-психологічні фактори, що визначають життєдіяльність дитини на позитивно-емоційному тлі від народження до дорослості; фактори, що забезпечують сходження дитини від досконалого фізичного розвитку, через засвоєння інтелектуальних, загальнолюдських та морально-етичних цінностей до високої духовності, що дає право йменуватися Людиною (з великої літери!) на планеті Земля. Отже, створити для Дитини комфортне життя означає забезпечити для неї (акцентуємо увагу на прийменнику для) змістовне в усьому його розмаїтті, емоційно насичене, позитивно забарвлене життя на всіх сходинках соціальних осередків: у сім'ї, дошкільному закладі, школі, у соціумі. Один із відомих діячів педагогіки першої половини XX століття С.Шацький писав, що має бути школа для дітей, а не діти для школи. Зауважимо, що альфою й омегою педагогічної діяльності В.Сухомлинського була Дитина, для якої з першого до випускного класу він, Педагог, творив їй казкову країну «Дитинство», оберігав її як ніжну квітку в прохолодний день від усіх негараздів шкільного життя. Якими доречними є тут слова В.Сухомлинського: «Дитина ніжний пагін, слабенька гілочка, що стане могутнім деревом, і тому дитинство й потребує особливої турботи, ніжності й обережності» [71,621]. Як бачимо, В.Сухомлинський закликав дорослих створювати для дітей комфортні умови їхньої життєдіяльності, хоча й не вживав цього терміна. Сама дитяча природа потребує комфортності. «Дитині хочеться, - зауважує В.Сухомлинський, - щоб хтось старший, мудрий, хто має багатий життєвий досвід, узяв на себе не тільки відповідальність за неї, не тільки турботу про її благо, а й про її радощі, хвилювання» [ 189,618]. Звідси й педагогічна сентенція, яку виводить учений: «Таємниця виховання в цьому, якщо хочете, й полягає: берегти прагнення дитини до того, щоб ви були її другом,...мудрим, інтелектуально й емоційно щедрим, морально красивим, естетично и духовно багатим» [189, 618]. Ми б додали, другом, який би забезпечив комфортність розвитку особистості на всіх вікових сходинках Дитинства, від немовляти до випускника школи.

Докладне вивчення спадщини В.Сухомлинського дає нам можливість виокремити ті сходинки, які забезпечують комфортність дитини в широкому розумінні цього слова. На нашу думку, це такі:

− материнська школа - сім'я, або школа батьків;

− школа радощів - дошкільний заклад;

− школа мислення - початкова школа;

− школа людяності й довіри - середня школа;

− школа духовності - старша школа.

Започатковується життя дитини та її виховання в сім'ї. Сім'я, як відомо, є найпершим осередком соціалізації дитини, її переходу із стану «біо» в стан «соціо», це її перша зустріч із світом речей, а пізніше - із світом людей. У статті «Мікроклімат вашого дому» В.Сухомлинський пише: «У сім'ї дитина пізнає багато речей, все для неї нове, все її хвилює: і сонячний зайчик у кімнаті, і казка про Івасика-Телесика, і барвистий метелик, і далекий ліс на обрії, і біла хмаринка в небі, і сива голова дідуся. Але відкривається перед дитиною й інша людина» [188,417].

Перше, з чого дитина починає пізнавати світ комфортності, - це ласкава материнська посмішка, тиха колискова пісня, добрі очі, лагідні обійми. «Якби світ увесь час дивився в душу дитини ласкавими очима матері, якби все, що вона зустріне пізніше на своєму життєвому шляху було таким добрим і лагідним, як добра мати, - із сумом промовляє Вчитель, - у світі не було б ні горя, ні злочинів, ні трагедій» [188, 417].

Отже, комфортність немовляти, його життя залежить від батька й матері, ними вона започатковується. У хорошій сім'ї, за словами В.Сухомлинського, де батько й мати живуть у злагоді, де панують тонкі відносини чутливості до слова, до думки й почуття, до погляду й найменшого відтінку настрою, у відносинах добра, злагоди, взаємної допомоги й підтримки, духовної єдності й щирості, довіри й взаємної поваги батьків - перед дитиною якраз і відкривається все те, на чому стверджується віра в людську красу, її душевний спокій, рівновага [22, 417], тобто її комфортність. Нам, дорослим, завжди треба пам'ятати, що ми батьки, а батьки - це вихователі. Справжня мудрість вихователя (батька, матері, педагога), за словами В.Сухомлинського, в умінні дати дитині щастя. Щастя дитинства це його комфортність - це «спокійне домашнє вогнище, що дає тепло і їжу» [188, 441], це змістовність дитячого життя, це розумна батьківська любов.

Наступна сходинка життєдіяльності дитини - дошкільний заклад, який би нам дуже хотілося назвати словами В.Сухомлинського «школою радості», оскільки діти не можуть жити без радості, а радість завжди є джерелом її комфортності. Чи є сучасні дошкільні заклади для дитини комфортними, чи несуть вони їй радість? Щоб відповісти на ці запитання, розглянемо, що ж становить собою група дітей дошкільного закладу як педагогічне явище, які вона виконує педагогічні функції. Група дітей дошкільного закладу, за словами Т.Репіної, - це генетично найбільш рання ступінь соціальної організації дітей, де в них розвивається спілкування й різноманітні види спільної діяльності, формуються перші стосунки з однолітками, що так потрібні для становлення особистості, розвивається соціальна перцепція.

За результатами дослідження російських учених, група дошкільного закладу виконує низку педагогічних функцій. З-поміж них: соціальне навчання, регулювання поведінки дитини щодо її стосунків з однолітками на основі соціально усталених норм, формування ціннісних орієнтацій; формування адекватної самооцінки дитини; нормалізація й коригування впливу неблагополучної сім'ї.

Отже, уже сама специфіка дитячої групи, її структурні, динамічні й функціональні характеристики, статус дошкільника в системі міжособистісних відносин є джерелом багатьох позитивних емоцій, які «багато в чому визначають її благополуччя» та комфортність.

Упродовж дошкільного віку дитина набуває основ особистісної культури, що відповідає загальнолюдським духовним цінностям.

Особистісно орієнтований підхід створює оптимальні умови для розв'язання таких стрижневих завдань, як: забезпечення фізіологічного й психічного благополуччя дитини; формування творчої особистості; ранній вияв індивідуальності дитини та її подальший розвиток; розвиток довірливих етично-цінних міжособистісних відносин дітей з дорослими та однолітками.

У рамках особистісно орієнтованого підходу виділяються й нові напрями навчання дітей на етапі дошкільного дитинства: від передачі вихователем дитині готових знань, умінь та навичок до навчання дітей можливостей, способів самостійного життя та їх використання в житті. Звідси й нові завдання в навчально-пізнавальній діяльності дошкільника: формування культури пізнання, діяльно-практичного ставлення до світу (цілепокладання, планування, прогнозування, оцінка, контроль); формування культури почуттів, тобто дитину потрібно навчити володіти «мовою своїх емоцій: переживати радість, пізнання красу природи, мистецтва, красу спілкування, праці, турботу про інших, гордість за свій успіх».

Чи може сучасний дошкільний заклад забезпечити сьогодні такі умови для розвитку дитини, щоб вона відчувала себе комфортно? На превеликий жаль, ні. Насамперед за економічно-фінансовим критерієм; Сьогодні держава ще не має змоги здійснювати матеріальні вклади в дитинство: значну кількість дошкільних закладів закрито, приміщення розпродано, а ті, що залишилися у фінансовому відношенні мають «залишки із залишків», діти йдуть у таку «школу ра-дості» зі своїми іграшками, олівцями, альбомами й т. ін. Сьогодні в окремих містах України ми маємо тисячні(!) черги на влаштування дитини в дошкільний заклад.

Нове тисячоліття наша держава зустріла занадто низьким віковим рівнем «дітей вулиці», «дітей бомжів», та це окреме питання. Сьогодні ми мусимо говорити про позитив у формуванні особистості, шукати шляхи, якими б ми могли забезпечити таку необхідну для наших дітей комфортність уже на рівні дошкільного закладу й зберегти її в початковій школі - школі мислення, особливо в роботі з шестилітками. В.Сухомлинський застерігав педагогів: «Ставлення дитини до навчання як до блага, щастя, радості взагалі немислиме, якщо в її духовному розвитку немає бурхливого життя думки» [ 189, 335]. Саме тому вчений радив, щоб кожній виучуваній букві, кожній арифметичній дії передували уроки мислення «біля першоджерела думки - серед природи», навіть несміливий і сором'язливий стає тут допитливим мислителем. Серед природи, серед розмаїття наочних образів дитина відчуває себе надзвичайно комфортно, саме тому, за словами В.Сухомлинського, «кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку розуму» [188, 34].

Уроки серед природи, уроки мислення можна впевнено назвати уроками для дітей. Та чи насправді всі уроки сучасної школи задовольняють дитину, приносять їй радість задоволення? Чи відчуває дитина себе комфортно на уроці?

Послідовник В.Сухомлинського, відомий грузинський учений і педагог-практик Ш.Амонашвілі аналізує дитячі твори на тему «Добрий день, урок!» і наводить уривки з творів учнів початкових класів. Ось деякі з них:

- Добрий день, урок! І давай тут же попрощаємося.

- Урок, тебе потрібно відправити на заслужену пенсію.

- Урок, ти мій мучитель, ти мій поганий сон, мій зіпсований день.

- Мені тебе шкода, урок, ти жертва вчителів, ти для вчителя, а не для нас, учнів... [11, 196].

Чому таке ставлення до уроку в сучасній школі? На думку Ш.Амонашвілі, урок прямує за знаннями, уміннями й навичками, для уроку не існують діти, усі вони для нього лише учні, обов'язок яких – учитися [11, 197]. Отже, проігноровані діти, без яких ні школа, ні урок просто не можуть існувати; проігноровано цілісність педагогічного процесу [11]. Порятунок сучасної школи та її основної форми навчання - уроку Ш.Амонашвілі вбачає в реалізації виділених ним принципів гуманної педагогіки, з-поміж яких такі:

- дитина пізнає й засвоює істинно людське: правдиве, справедливе, наукове, моральне, добре, корисне;

- дитина пізнає себе як людину: таку, що створила для людей (минулих, сучасних, майбутніх), для себе, для Природи, для добрих людських справ, творчості, олюднення життя.

- дитина виявляє свою індивідуальність: єдину, неповторну, з особливою місією від Природи;

- дитина віднаходить громадський простір для розвитку своєї істинної природи: олюднені умови й людське схвалене сприяння гармонійному розвитку задатків, здібностей, талантів, усього того, що їй подарувала природа;

- інтереси дитини збігаються із загальнолюдськими інтересами;знаннями, культурою, наукою, моральністю, духовністю, релігією, етикою і естетикою, світоглядом і т. ін.;

- попередження джерел, що спроможні спровокувати дитину на асоціальні прояви: грубість, ураження її особистості й достоїнств, авторитаризм, несправедливість, матеріальні злидні тощо [11, 191—192].

Як бачимо, це принципи, які вже у своєму змісті несуть комфортне почування дітей на уроці.

Звернімося до книги академіка О.Я.Савченко «Сучасний урок у початкових класах» [177]. Автор уважає, що підняти ефективність сучасного уроку можливо шляхом «гуманізації взаємовідносин у класному колективі, задоволенні актуальних потреб дитини (особливо в особистому спілкуванні з учителем й учнями, у використанні ігрових ситуацій, ситуацій успіху» для слабко встигаючих учнів; стимулюванні самооцінки, саморозвитку» [177, 5]. За словами О.Я.Савченко, стрижнем уроку повинне стати особистісно орієнтоване спілкування на уроці, його мета - урахування не тільки актуальних потреб молодших школярів, а й «найголовніша відповідність спілкування розмаїттю індивідуальностей кожного класу» [177, 138].

Саме за такої комфортної умови стає можливим виконання навчального «над завдання» уроку - інтелектуального розвитку дитини, розвитку її мислення, формування умінь аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, будувати гіпотези, доводити їх і т. ін. Саме за таких умов початкова школа може бути школою мислення, перехідним містком до наступної сходинки комфортності - школи людяності й довіри. Шкільну сходинку отроцтва В.Сухомлинський образно назвав «від світу речей до світу ідей» [188, 433], світу людяності, щоб, піднімаючись сходинками громадянського життя, дитина подумки оглядала світ, розуміла сутність морально-етичних відносин й адекватно їх засвоювала, щоб у неї, за його словами, сформувалася «гармонія між знаннями й моральністю» [188,437], її людяністю. Реалізація означеного завдання можлива лише за наявності довіри учнів до вчителя та вчителя до учнів.

На довірі й любові, підкреслює В.Сухомлинський, тримається прагнення дитини шукати захисту у вчителя. І продовжує: «Як треба дорожити дитячою довірою, яким мудрим, люблячим захисником дитини треба бути педагогу, щоб між ним і дітьми завжди зберігалася гармонія дружніх сердечних, доброзичливих відносин» [188, 619], гармонія довіри, любові й комфортності.

Остання сходинка старша школа, школа формування культури почуттів як особливої сфери духовного життя людини, школа духовності, до дитини довільності всіх психічних процесів та іншої системи взаємовідносин. Щодо реалізації принципу комфортності розвитку особистості дитини впродовж першого й другого періодів дитинства, то ми виділяємо два фактори, якими забезпечується позитивно-емоційне тло життєдіяльності дитини. Це розвивальне предметне й мовленнєве середовище та педагогічні кадри, особистість педагога, яка забезпечує розвивальне спілкування діалогічного характеру й гуманістичні взаємовідносини в системі «дитина-педагог», «педагог-дитина».

Розвивальне предметне середовище дошкільного дитинства - це сукупність умов, що забезпечують повноцінний розвиток усіх видів дитячої діяльності й особистості дитини на позитивно-емоційному тлі з урахуванням віку дитини та її індивідуальності.

Розвивальне предметне середовище повинне бути сучасним, відповідним критеріальним показникам комфортності дитини та вимогам ергономіки дитячої діяльності, що не тільки забезпечують її сучасний розвиток, а й спрямовують перспективи подальшого, наступного розвитку в новому соціальному статусі другого дитинства [11].

Якщо відсутнє розвивальне предметне середовище (застаріле обладнання, відсутність іграшок, відеотеки, комп'ютерів, телевізорів, навчальних матеріалів, дитячих книг, посуду, перевантаженість груп, пусті дитячі майданчики й т. ін.), що характерне, на жаль, для більшості сучасних дошкільний заклад, з'являється почуття байдужості, роздратованості, внутрішнього й зовнішнього дискомфорту.

Безперечно, комфортне розвивальне предметне середовище вимагає відповідного державного фінансування, на яке можливо лише сподіватись у далекій перспективі, якщо відвідування дітьми 5 років дошкільних закладів буде визнано державою обов'язковим.

Вплив середовища на людину не однобічний: людина послідовно діє в системах «середовище-людина», «людина - середовище». Означена взаємодія зумовлює й розвиток усіх психічних процесів і функцій людини, які пов'язані з середовищем. Водночас високий рівень розвитку психічних процесів дозволяє людині цілеспрямовано впливати на середовище й змінювати його.

Відтак, виховання мовленнєвої культури, культури спілкування, формування мовної особистості й мовленнєвої поведінки майбутнього громадянина держави багато в чому залежить від специфіки мовленнєвого середовища, у якому б особистість почувалася комфортно.

Під мовленнєвим середовищем ми розуміємо сукупність сімейних, побутових, соціально-педагогічних неорганізованих і цілеспрямованих умов спілкування дитини в системах «дорослий (батьки, родичі, вихователь, учитель) - дитина», «дитина - дорослий», «дитина - дитина».

Мовленнєве середовище може бути: одномовним, у якому спілкування відбувається рідною для дитини мовою; одномовно-діалектним; двомовним (близькоспоріднені мови); двомовним, у якому функціонує мовлення різних неспоріднених мов (молдавська - українська, українська-угорська) та багатомовним, яке прийнято йменувати полі культурним середовищем або полікультурним освітнім простором.

Вочевидь виникає необхідність визначити феномен «полікультурне мовленнєве середовище», оскільки Україна є багатонаціональною державою, у якій різні полінаціональні спільноти проживають на єдиному територіальному просторі з різними мовами спілкування (Закарпаття, Південь, Крим і т. ін.).

Полікультурне мовленнєве середовище ми розуміємо як обмежений, соціокультурний, комунікативно-багатомовний простір, на території якого спільно проживають і співпрацюють мовці різних національностей, які володіють своєю рідною мовою, і водночас об'єднані однією (чи декількома) державною мовою, які підпорядковуються основним комунікативним законам і правилам міжкультурного й міжнаціонального спілкування.

Мовленнєве середовище, що оточує дитину, за своїм впливом на розвиток мовлення може бути стихійним нестимульованим, стимульованим і актуальним. Стихійно-стимульованому мовленнєвому середовищу властива пасивна мовленнєва взаємодія. Дитина сприймає мовлення дорослих і всіх мовців цього середовища таким, яким вона його чує, мовлення, притаманне саме цій мовленнєвій спільноті. Дитина відчуває його вплив опосередковано в процесі щоденного спілкування в сім'ї, в соціумі (у дворі, з друзями, у дошкільному закладі, у школі й т. ін.). Стихійне нестимульоване багатомовне мовленнєве середовище породжує явища інтерференції, спричиняє неусвідомлені дитиною мовленнєві помилки на основі проникнення елементів однієї мови в мовлення іншими мовами.

Стимульоване багатомовне мовленнєве середовище - це: організований процес навчання кількох мов і розвитку мовлення на різних вікових етапах у навчальних закладах різного типу, що супроводжується педагогічно стимульованою мовленнєвою взаємодією педагога й учнів. Стимульоване полікультурне середовище запобігає інтерферуючих впливів, сприяє усвідомленому засвоєнню дитиною з раннього віку двох і більше мов під керівництвом педагога - носія кількох мов, тобто біглота чи поліглота.

Актуальне полікультурне мовленнєве середовище - це максимально активна ініціативна взаємодія дитини з іншими учасниками спілкування - багатомовними мовцями; це занурення дитини в активну багату мовленнєву діяльність в обмеженому міжкультурному просторі (музичні ранки, міжнаціональні свята, залучення до виконання полінаціональних обрядів, звичаїв, традицій; знайомство з національним одягом, посудом, їжею, етикетом і т. ін.).

Вплив полікультурного мовленнєвого середовища на дитину та її мовлення буде ефективним тільки за наявності розвивальної функції цього середовища. Розвивальне полікультурне мовленнєве середовище − це потенційні можливості позитивного впливу різноманітних факторів у їх взаємодії на мовленнєвий розвиток дитини й формування багатомовної особистості (біглота, поліглота).

Зазначимо, що розвивальний потенціал може мати й стихійне, і організоване мовленнєве середовище. Це залежить насамперед від якості мовлення, культури мовлення та мовної особистості мовців, які оточують дитину, з якими вона постійно спілкується, та інших стимулюючих факторів.

Другий фактор, реалізація якого сприятиме забезпеченню комфортних взаємовідносин у системі «дитина - дорослий», «дорослий - дитина» й наступності й перспективності щодо організації життєдіяльності дітей дошкільної й початкової ланок освіти. Ідеться про підготовку й перепідготовку педагогічних кадрів у системі вищої освіти у зв'язку з переходом навчання дітей у школі з шести років, тобто у зв'язку із зниженням кількісно вікової межі другого дитинства.

Нам потрібно докорінно змінити й серйозно доопрацювати програми з педагогіки, дитячої психології, дошкільної й початкової школи, скоректувати фахові методики навчання й виховання дітей в обох ланках освіти задля забезпечення наступності, спадкоємності й перспективності, та це потребує часу, якого, на жаль, у нас уже сьогодні обмаль.

Реалізація означених гуманістичних принципів організації життєдіяльності особистості упродовж першого й другого дитинства сприятиме збереженню унікальності, своєрідності й самобутності кожного з них, допоможе уникнути дискомфорту дитини при переході в нову соціальну ситуацію розвитку.

В.Зеньковський писав: «Дитинство повинне поступитись іншим фазам у розвитку людини. Натомість саме тому найважливішим для нас є те, щоб кожна дитина пережила своє дитинство, як «золотий час життя». Поезія дитинства не повторюється, не повторюється й та свобода психічного розвитку, що дає можливість кожній дитині знайти свою індивідуальність, подаровану їй дитинством. Саме тому ми повинні зробити все можливе, щоб діти пережили нормально своє дитинство» [61].

Вважаємо, що дороговказом до сходження дитини сходинками комфортності в соціумі можуть стати такі слова В.Сухомлинського: «Моя влада над дитиною - це здатність дитини реагувати на моє слово, яке може бути теплим і ніжним, ласкавим і тривожним, строгим і вимогливим, - і завжди мусить бути правдивим і доброзичливим... я твердо вірю в те, що виховати дитину можна насамперед ласкою, довірою, добром» [188, 636].

 

 

Категорія «Батьки».

У 5-факторній моделі було виділено фактори, назви яких уже траплялись в аналізі результатів опитування дітей, що свідчить про їх стійкий характер:

· соціогенний (родинні стосунки);

· інформаційно-технологічний (технократичний);

· художньо-пізнавальний;

· фактор особистісного становлення;

· гедоністичний.

Тому фактори, які збіглися в 3-факторній та в 5-факторній моделях, мають спільну назву.

Прокоментуємо результати за кожним з визначених факторів. Перший фактор, соціогенний, об'єднував ті чинники, які батьки виділили як найбільш значимі для соціалізації дитини. Перше місце батьки відвели собі, тобто родинним стосункам як основному чиннику соціалізації молодшого школяра. Так, 100% батьків підкреслили пріоритет матері, 75% зазначили неперевершену роль батька для виховання дитини, а 15% зауважують, що стосунки з батьком відіграють надзвичайно важливу роль у становленні особистості. Водночас відповіді батьків доводять, що поширеним є сприймання дитини як своєї «власності». Тому вони безроздільно намагаються керувати своїм чадом, купують іграшки, розваги, годують, доглядають її, за що дитина повинна відповідати їм своєю безумовною слухняністю. Є й такі батьки, які «купують» гарні стосунки з дитиною за ласощі, морозиво, іграшки тощо. Тобто, цей гедоністичний «товар» має, на їхню думку, замінити відсутність чи нестачу батьківської уваги, турботи, любові, переживань. З одного боку, ми переконалися в тому, що батьки усвідомлюють свою генеральну роль у становленні соціального обличчя своєї дитини, з іншого боку вони ігнорують той факт, що їхнє життя, тобто спосіб життєдіяльності, взаємини з оточенням, буденна поведінка, їхня моральність слугують зразком для наслідування. На жаль, немало сьогодні батьків, які подають своїй дитині негативний приклад.

Другий фактор ми визначили як інформаційно-технологічний. Сучасне суспільство надзвичайно технологізоване, і батьки добре усвідомлюють необхідність для дитини, починаючи з перших років життя, опанувати інформаційними технологічними засобами. У родинах, які живуть за межею бідності й ледь-ледь зводять кінці з кінцями, про задоволення дитячих потреб взагалі мови не йде. Таких родин дуже багато в селі, де не відроджене сільське господарство й заробітна платня нижче прожиткового мінімуму. У таких родинах всі можливі сили спрямовані на пошуки грошей і способів їх заробити. Дрібні й непостійні заробітки батьків не в змозі задовольнити не тільки потреби родини в головних аспектах, але й технологічне зростання їхньої дитини. Ставлення до дітей у такій родині варіює від повного нехтування до глибокої приязні, любові та поваги. Так, батьки з цих родин турбуються про те, як підняти матеріальний, а значить, і соціальний статус родини, але водночас намагаються сформувати в дитини прийняття факту невідповідності між бажаннями й можливостями. Діти, які розуміють, що сім'я не може придбати комп'ютер, кращий телевізор, починають розглядати ці речі як найбажаніші, як найбільшу цінність, проте віртуальну, до якої сама дитина рухатися не бажає. Навпаки, і самі батьки, і діти поступово починають відчувати негативне ставлення до самої техніки й до людей, які її мають чи обслуговують.

До другого страту ми віднесли батьків, які наполегливо, тяжко працюють, є спільний сімейний бюджет, що частково задовольняє потреби родини. Такі родини є й у селі, і в місті. У них батьки націлені не тільки на заробіток грошей, але й на прищеплення своїй дитині поваги до праці, розуміння реальності ситуації. Ці батьки намагаються спрямувати дитину на досягнення власних вершин, відсутність інформаційної та технічної забезпеченості прагнуть замінити щирими стосунками, повчальними бесідами, спільною діяльністю.

Наступний страт, який ми окреслили в результаті нашого експерименту, об'єднує родини, які загалом матеріально забезпечені. У батьків є постійна робота яка дає змогу задовольнити всі первинні потреби. Найчастіше, як у нашому випадку, це батьки, які мають вищу освіту й працюють на державній службі. Батьки цього страту говорять, що вони намагаються дати своїй дитині все, що їй потрібно, але не розбещуючи її. Вони мають на увазі контроль над її загальними інтересами, над тим, що дитина дивиться по телебаченню. Ці батьки намагаються якомога більше наблизити дитину до численних інформаційних та технологічних засобів, надати їй можливість відвідувати інтернет-клуби, гуртки комп'ютерної грамотності тощо.

Ще однин страт, який ми не можемо оминути, - досить заможні люди. Батьки стверджували, що для своєї дитини розв'яжуть будь-яку проблему. Як правило, вони досить чітко бачили перспективу розвитку дитини, причому враховувати її бажання, особливості не збирались. Батьки цієї категорії намагаються максимально забезпечити інформаційні й технічні потреби дитини, причому зміст того, чому буде вона навчатися, їх не турбує. Нерідко це призводить до того, що культурний рівень більшості дітей цього страту залишається досить низьким, оскільки системного підходу в навчанні та розвитку дитини в цих батьків немає.

Кількісні показники виявилися такими: 55% батьків наголошують на значимості інформаційно-технологічних засобів для соціалізації дитини, 25% вважають, що це надзвичайно важливо. Як правило, це думка батьків, обізнаних з новими програмними технологіями навчання. Водночас 45% батьків переконані, що їхній дитині ко