Становлення особистості дитини в просторі дитячої субкультури

 

У сучасній соціологічній літературі, незважаючи на полярність позицій окремих авторів та наукових шкіл, виховання (цілеспрямований педагогічний процес) розглядається як соціалізуючий механізм суспільства. Отже, ключовим питанням, пов'язаним з обґрунтуванням виховної системи, що включає дитину в процес соціалізації як суб'єкт, виявляється співвідношення в цьому процесі двох взаємозалежних й водночас відокремлених один від одного процесів: засвоєння в спеціально організованому навчанні суспільного досвіду, закодованого в артефактах культури, які підростаюче покоління повинне засвоїти; та самостійне набуття дитиною індивідуального досвіду в суспільних стосунках з оточуючими.

Сформувалися два протилежних наукових підходи, перший з яких абсолютизує освітньо-виховний процес як джерело соціального досвіду дитини, другий - надає первісне значення активному привласненню дитиною соціального досвіду. Як завжди, істина перебуває посередині - соціальний розвиток дитини є результатом її соціалізації й виховання водночас. Набуття його відбувається, на думку науковців, трьома взаємопов'язаними шляхами.

По-перше, соціалізація відбувається стихійно, оскільки дитина як член людської спільноти з перших кроків життя вибудовує власну траєкторію розвитку, не просто пасивно вбираючи впливи навколишнього середовища, а в процесі взаємодії з оточенням привласнює соціальний досвід. Необхідно лише дати можливість дитині «знайти себе». Переживаючи й проживаючи численні соціальні почуття в повсякденних стосунках з оточенням, порівнюючи свої дії з вчинками інших людей, оцінюючи власні можливості, дитина поступово відкриває себе, відбувається формування її Я-концепції, без якої неможливе становлення людини як члена соціуму.

По-друге, опанування соціальним надбанням відбувається також як цілеспрямований процес, як унормовані, спеціально організовані просвіта, виховання та навчання. Через особливі форми навчальної діяльності відбувається формування соціальних уявлень, знайомство з національними традиціями, народною мудрістю, гумором, відбитими у фольклорі, жанрах сміхової культури; дитина вчиться розмірковувати, знаходити відповіді на болючі життєві питання. Отже, цей аспект теж відіграє велике значення в соціальному розвитку особистості.

По-третє, соціальне становлення дитини відбувається також і як спонтанний процес. За твердженням Дж.Боулі, людина успадковує певні знання про світ як сукупність пристосувальних досягнень попередніх поколінь, що склалися в ході еволюції [168, 173]. Це вказує на значні можливості внутрішніх передумов суб'єктності дитини в процесі соціалізації. У сприятливій ситуації соціального розвитку можна забезпечити істотні позитивні зрушення в набутті дитиною соціальної досвідченості. Так, спільна продуктивна чи ігрова діяльність змусить дитину діяти відповідно до соціальної ситуації, узгоджувати свої дії з діями й намірами інших учасників ситуації. У спільній діяльності більш яскравими і особистісно значимими стають переживання радощів, успіху чи втрати.

Абсолютно погоджуємося з думкою Н.Голованової про те, що надання пріоритету нормативному аспекту соціалізації, який реалізується передусім у навчально-виховному процесі, попри значення процесу набуття дитиною власного досвіду, унеможливлює реальні досягнення дитини в соціальному розвитку. Світ безкінечно змінюється, і людина приречена на життєтворчість протягом усього життя, вона має постійно збагачувати свій життєвий досвід. Автор наводить висловлювання М.Мамардашвілі про те, що «будь-які соціальні інституції»«, досягнення людського буття не зберігаються, як пам'ятники, вони знову народжуються. Тобто, «людина є такою істотою, виникнення якої безперервно відтворюється, з кожним індивідуумом і в кожному індивідуумі» [44, 172-173].

Зазначимо, що сучасна наука розглядає соціальний досвід як провідну соціологічну характеристику особистості в конкретній соціальній структурі (І.Звєрєва, Н.Головіна, А.Капська, І.Кон, С.Савченко, О.Харчев та ін.).

На нашу думку, більш узагальнюючою характеристикою є соціальна компетентність, яка в тому числі передбачає й наявність у дитини певного соціального досвіду побудови взаємин, є показником, певною мірою результатом сформованості такого досвіду, соціального розвитку та соціальної навченості дитини.

У нашому розумінні соціальна компетентність - це складна полікомпонентна властивість особистості, її інтегральна якість, що складається з комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється в соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості. У структурі соціальної компетентності ми слідом за науковцями (І.Бех, С.Литвиненко, О.Конон- ко, Т.Піроженко, Р.Пріма, Н.Шиліна та ін.) виділяємо емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти.

Емоційно-ціннісний компонент соціальної компетентності обумовлюється здатністю учнів адекватно оцінювати власні та реагувати на емоційні прояви інших, сприймати себе в контексті відносин з однолітками та дорослими. Соціально-когнітивний компонент виявляється в сукупності соціальних уявлень, інтересів, ціннісних орієнтацій дітей, свідчить про здатність дитини відчувати свою належність до певної соціальної групи. Йдеться також про готовність дитини ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків, уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, уміння правильно визначати особливості емоційного стану себе та інших людей, уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими й реалізувати їх у процесі взаємодії. Структурна та змістовна характеристика соціальної компетентності дитини буде неповною, якщо не враховувати такий її важливий компонент, як комунікативна компетентність, з огляду на роль мови й мовлення в людському житті.

Науковці відзначають, що формування соціальної компетентності як показника соціалізованості дитини відбувається в процесі різноманітних видів дитячої діяльності через засвоєння широкого кола соціальної інформації, навичок та вмінь; у процесі спілкування з людьми різного віку, у межах різноманітних соціальних груп, передусім у дитячому співтоваристві через поширення системи соціальних зв'язків та стосунків, засвоєння соціальних символів, настанов і цінностей; у процесі виконання різних соціальних ролей через засвоєння моделей соціальної поведінки. Отже, процес формування соціальної компетентності дитини неможливий поза контекстом дитячої субкультури, а також передбачає активне включення дитини в діяльнісний процес соціальної дійсності.

Процес формування соціальної компетентності в просторі дитячої субкультури повинен будуватися з урахуванням вікових особливостей молодших школярів.

Дослідники зауважують, що з початком шкільного навчання змінюється соціальна ситуація розвитку дитини (Л.Божович, Л.Виготський, Д.Ельконін, В.Давидов, О. Леонтьєв), яку утворюють єдині й неповторні специфічні для певного віку відносини між дитиною й середовищем, що визначають: об'єктивне місце дитини в системі соціальних відносин, та відповідні очікування й вимоги, що висуває перед нею суспільство; особливості розуміння й ставлення дитини до власної соціальної позиції та своїх взаємин з оточуючими.

Молодший школяр робить крок на шляху від сімейної залежності до індивідуальної самостійності, на якісно новому рівні реалізує потенціал розвитку як активного суб'єкта пізнання навколишнього світу та самого себе. Дитина починає переживати себе «соціальним індивідом» (Л.Божович), у неї з'являється усвідомлення власного соціального «Я» [29,232]. Спочатку вона усвідомлює себе як суб'єкта дії, а пізніше - як соціального суб'єкта (суб'єкта взаємин), хоча таке усвідомлення має не раціональний, а переважно суттєвий (інтуїтивний) характер.

Розширюючи та встановлюючи соціальні зв'язки, шести-семирічна дитина освоює власний психологічний простір і можливість життя в ньому (О.Кононко, Т.Пироженко). Дитина починає усвідомлювати й переживати свою індивідуальність, унікальність, відмінність від інших, прагне утвердитись серед однолітків та дорослих. Самопізнання особистості відбувається через порівняння себе з іншими, самооцінку. Науковці підкреслюють величезне значення формування й забезпечення емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої дитини, та підкреслюють необхідність педагогічної підтримки позитивної самореалізації й коригування соціально засуджуваних і небезпечних її напрямків (О.Кононко, Г.Кошелева, В.Кудрявцев).

Отже, соціальний розвиток молодшого школяра постає як взаємозв'язок соціалізації, тобто оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння й відтворення, та індивідуалізації - набуття самостійності, відносної автономності передусім у колі ровесників, у дитячому співтоваристві. Якщо під час входження дитини в шкільний соціум встановлюється рівновага між процесами соціалізації та індивідуалізації, з одного боку, дитина засвоює цінності та норми соціуму, а з іншого - має індивідуальний внесок у спільній життєдіяльності, то відбувається її інтеграція в соціум, трансформація особистості й середовища - той гармонійний і гуманний результат, до якого ми й прагнемо. І ще один висновок, якого ми дійшли в результаті вивчення теорії проблеми. Дорослий відповідально намагається впливати на соціальний розвиток окремої дитини, щоб допомогти їй стати повноцінним членом соціуму. Педагог також намагається взаємодіяти з дитячим співтовариством, спрямовуючи його на визнання й застосування законів соціуму. Проте безпосередньо впливати на збагачення чи корекцію дитячої субкультури, носієм якої є співтовариство дітей, він не в змозі. Лише створюючи сприятливі умови для набуття дітьми соціального досвіду, забезпечуючи набуття соціальної обізнаності, збагачуючи соціальні переживання в дитячому співтоваристві ми можемо опосередковано впливати на зміст, форми ідеального, духовного здобутку, яким є дитяча субкультура. Але це тривалий і дуже складний процес, заради успіху якого дорослі повинні об'єднати свої зусилля. Це дуже важливе завдання, оскільки змінена, збагачена дитяча субкультура позитивно вплине на кожну конкретну особистість, яка стане членом дитячого соціуму.

З огляду на центральну проблему нашого дослідження (Л.Варяниця, 2005) - соціальний розвиток дитини в контексті дитячої субкультури в освітньому процесі школи — зазначимо гостроту питання про роль педагога, який ураховує умови сімейного виховання й реалізує стратегію виховання, спрямовану на розкриття особистісного потенціалу та здібностей дитини.

Фахівці характеризують дві можливі позиції вчителя, пов'язані з типами авторитету - реальним чи мнимим. Ця розбіжність мнимого й реального авторитету вчителя в наших школах має певні соціальні причини, одна з яких обумовлена природою шкільної освіти, протиставленням учителя учневі. Воно наявне в усіх школах більшою чи меншою мірою й незмінно впливає на всю атмосферу в школі. Протиставлення має два аспекти. Перший - соціокультурний, оскільки вчителів об'єднує одна субкультура, а учнів - інша. На думку Л. Попової, у сучасних умовах діалог «учитель - учень» нерідко набуває характеру міжкультурного діалогу або діалогу людей, які належать до різних субкультур [160]. І це заважає співробітництву, оскільки переважна більшість учителів прагне керувати класом, а не спілкуватися з дітьми. Інший аспект - статусно-рольовий: учитель - представник держави, він - офіційна особа, керівник, а дитина - підлеглий, який виконує його накази й завдання. Тінь держави лежить на всьому. Наприклад, журнал, у який учитель виставляє оцінки, - державний документ (якщо учень, не дай Боже, щось зробить з журналом...). Про це зауважує С.Харрісон: «Сьогодні школи майже не зайняті навчанням - вони контролюють, насаджують доктрини, порушують людський дух» [202 86]. Його думку продовжує С.Соловейчик, зазнаючи, що здатність учителя лише управляти дітьми, а не жити з ними одним повноцінним життям, робить учнів нещасливими, мінімізує високі цілі школи взагалі [185].

Однак нині розрив між поколіннями збільшується, це намагаються пояснити тим, що різко змінилася ідеологічна складова культури. Багато педагогів виросли, одержали освіту й сформувалися як особистості в радянському та на початку створення пострадянського суспільства й продовжують дотримуватися його ціннісних орієнтацій. Уявлення, ідеали й переконання, що були й залишаються «своїми» для педагогів зрілого віку, нерідко є зовсім «чужими» для їхніх учнів.

Молодший школяр відчуває гостру потребу у визнанні та прийнятті його іншими, особливо близькими та значущими для дитини однолітками та дорослими. Задоволення цієї потреби суттєво впливає на характер відносин дитини з оточуючими та на особливості поведінки й визначає життєву позицію дитини, яка формує особистість. Тому необхідна терпимість з боку вчителя, усвідомлення вікових та індивідуальних особливостей учнів, урахування специфіки спілкування та взаємодії й надання їм простору для особистісного зростання в суспільних стосунках.

У спілкуванні та взаємодії з однолітками школярі намагаються пізнати психологічну межу іншої людини, партнера у спільних діях [117]. Це особливо характерне для молодших школярів 6-7-річного віку. Коли вони їдуть усім класом на будь-яку екскурсію в транспорті, то звичайно доводять навколишніх дорослих своєю безперервною метушнею: то смикають один одного, то щипаються, то сідають на коліна в три поверхи ц потім купою малою падають у прохід, регочуть, щось викрикують. У цій формі виявляється їхнє бажання в активних діях досліджувати психологічні границі один одного: де починається самість іншої людини, куди я можу дійти у своєму впливі на неї, перш ніж зупинять. Можна сказати, що ця метушня допомагає дітям дослідним шляхом одержати багато корисної інформації про психологічну дистанцію, яку потрібно враховувати в різних ситуаціях спілкування. Адже молодший шкільний вік - це сенситивний період для навчання соціально-комунікативним навичкам. Для розпитку соціального «Я» дитини ці навички так само важливі, як і пишність вітрил на щоглах вітрильника. Без них вона не зможе вільно ручатися хвилями життєвого моря.

Соціально-дослідницька діяльність молодшого школяра спрямована не лише зовні, на вивчення особливостей побудови взаємин з однолітками та дорослими. Дитина продовжує пізнавати себе. Цей процес нерідко проходить дуже болісно. Криза семи років характеризується невпевненістю в собі й відчуттям неповноцінності, тому і будь-які оцінки сприймаються як остаточний вирок, діти гостро переживають насмішки та будь які інші ознаки неприйняття й відвернення. Дорослому іноді буває важко зрозуміти, якою трагедією стає для дитини ситуація, коли дівчинку в класі висміяли за незграбне платтячко або навіть за п'ятірку. Катастрофа, якщо дівчинка, яка подобається школяреві й на почуття якої він розраховує, раптом вдарить його по щоці. Деякі хлопчики та дівчатка довго пам'ятають ці роки.

Сказане підтверджує висновок науковців про те, що зовнішні впливи з боку однолітків, а також педагогічні приймаються особистістю вихованця, набувають для нього особистісного смислу лише и тому випадку, якщо вони не лише детерміновані значимістю для соціального оточення, але й значимі для соціального життя самої особистості (І.Кон, М. Лісіна, С.Рубінштейн, В.Слободчиков та ін.). Джерелами соціальної обізнаності, сформованої соціальної компетентності є їхні власні дії в різноманітних життєвих ситуаціях, передусім тих, що пов'язані зі шкільним життям, переживання цих ситуацій, роздуми над вчинками інших людей, можливість обговорити результати спостережень з тим, кому дитина довіряє. Не меншого значення набуває опосередкований досвід літературних героїв, персонажів кіно, мультфільмів, образотворчого мистецтва, їхні вчинки, успіхи та невдачі, їхні переживання. Усі ці враження дитина переробляє у свідомості, привласнює, збагачуючись тим самим. На жаль, у початкових класах школи, особливо в першому-другому класі літературні тексти, музичні та інші художні твори не розраховані на відверте обговорення соціально-психологічних проблем, ситуацій. За допомогою цих творів учитель вирішує передусім завдання навчити дитину писати, читати, складати речення тощо. Водночас шести-семирічки гостро потребують іншого змісту спілкування для збагачення свого соціального досвіду.

У практиці початкової школи в більшості педагогів присутнє уявлення, що соціальне життя дітей молодшого шкільного віку - галузь, яка тільки зароджується й тому не заслуговує на значну увагу. Відтак, процес виховання та навчання в масовій початковій школі до соціальних аспектів розвитку дітей практично не звертається. Як результат такого педагогічного ігнорування - збіднений особистісний розвиток окремих школярів та дитячої субкультури загалом. Школа, посилено орієнтуючи дітей на засвоєння програмного матеріалу з навчальних дисциплін, майже не реалізує їхній особистісний потенціал. Водночас дитина разом із шкільною, а іноді навіть активніше засвоює «програму соціалізації»«. За словами Р.Бернса, цю програму важко чітко усвідомити, неможливо зафіксувати в категоріях навчальних досягнень, проте «завдяки їй формується емоційне та соціальне житія дитини, її уявлення про себе та про те, що думають про неї інші» [23, 249]. Тому одне з найважливіших педагогічних завдань початкової школи має бути пов'язане із забезпеченням умов для набуття дітьми соціальної компетентності, соціального досвіду передусім у просторі дитячої субкультури та в інших контекстах їхнього життя.

Представимо схематично, як складається соціальний досвід, соціальна компетентність молодшого школяра в просторі дитячої субкультури в умовах освітнього процесу початкової школи (рис. 2.5).

Проаналізуємо наведений малюнок. Особистість дитини поступово розширює коло своїх соціальних знань та навичок, і в кожному колі знання збагачуються змістовно, виступаючи, з одного боку, умовою адекватного включення дитини в соціальну ситуацію, а з іншого, - показником готовності переходу на наступний рівень соціальних відносин.

 

Рис. 2.5. Діяльнісна структура соціальної компетентності

Коло «Знання» відбиває той обсяг інформації, яку дитина накопичує з різних джерел, неоднозначно їх усвідомлює та структурує, застосовуючи для пояснення подій та явищ, з якими вона стикається. Ці знання в процесі первинної соціалізації забарвлюються певними емоційними переживаннями, поступово формуються в ціннісні ставлення до людей та до себе як члена соціуму.

Спроба розширити свій первинний соціальний досвід і застосувати його відбувається тоді, коли дитина виходить за межі першої соціальної інституції, намагається застосувати здобуті знання в спілкуванні, взаємодії з ровесниками. На схемі це позначено колом «Спроба застосування знань». Таке розширення відбувається за допомогою апробування різноманітних соціальних ролей (друга, сусіда, однокласника, брата, партнера в грі тощо), переживання численних ситуацій подолання конфліктів, домовленостей, перемог, соціальних експериментів тощо.

Система «Оперування досвідом» розкриває шляхи цілеспрямованого педагогічного впливу на процес соціального становлення особистості молодшого школяра. Навчальний процес школи створює для дитини надзвичайно складні умови, у результаті чого учень має можливість збагатити свої когнітивні соціальні уявлення, проте обмежений у практиці реалізації одержаних знань. Він одномоментно діє, так би мовити, у двох площинах - у системах «учитель-учень» та «учень-діти», причому мотиваційно, змістовно, емоційно ці системи майже не збігаються.

Останній шар схеми демонструє, що здобутий соціальний досвід, власне світобачення дитина привносить у стосунки з однолітками, різні форми взаємодії, доповнюючи загальний колір власними тонами та відтінками. Розвиваючи власну Я-концепцію, дитина поступово формує власне соціальне обличчя, знаходить своє місце в колі дитячого співтовариства.

У процесі соціалізації дитина відчуває різнобічний вплив - по-перше, з боку дорослих: батьків, старших членів родини, вихователів дошкільних закладі в, шкільних учителів. По-друге, це вплив з боку дитячого співтовариства, членом якого є сама дитина, і вона мусить підкорятися законам цієї спільноти. Всі названі й неназвані агенти соціалізації діють, як правило, одночасно й разом з тим відокремлено, автономно. Отже, конкретна дитина опиняється на перехресті численних неузгоджених соціалізаційних впливів. Завдання педагога, в нашому випадку вчителя початкової школи, - забезпечити, на основі реалізації сукупності педагогічних умов цілеспрямований системний вплив на процес соціалізації молодших школярів. Аналіз теоретичних досліджень з проблеми соціалізації дітей дав змогу визначити найбільш оптимальні умови сприяння їх активному соціальному розвитку й вихованню. Ефективність означених умов перевірялась під час експерименту, результати перевірки будуть представлені нижче. Проте, окреслюючи теоретичні позиції, що слугували підґрунтям експериментальної роботи, зазначимо, що забезпечити системність цілеспрямованого соціалізуючого впливу на виховання молодшого школяра можна лише за умови, якщо педагог визначить чітку педагогічну стратегію. Згідно з ідеєю, запропонованою відомим філософом К.Абульхановою-Славською та конкретизованою Н.Головановою, стратегія соціалізації характеризується такими ознаками: вона повинна мати загальний педагогічний задум організації соціальної роботи; бути спрямована на розв'язання засобами виховання тих протиріч, які виникають у процесі соціалізації між бажаним для дитини й реальним; вона повинна проектувати певне «поле» активності, творчості, спонукаючи дітей до пошуку власного способу розв'язання життєвих проблем. Тобто, забезпечуючи одержання дитиною необхідної сукупності інформації, у тому числі соціалізаційної, педагог надає учням можливість для особистісної самореалізації в просторі дитячої субкультури як одного з найважливіших агентів соціалізації. Осмислення теоретичних основ дало змогу визначити такі вектори соціалізуючого педагогічного впливу:

· застосування художніх творів та робота з ними в навчальному процесі повинні сприяти формуванню у свідомості дітей позитивних соціальних стереотипів, пропонувати їм готові образи, моделі соціальної поведінки, розвивати інтерес до суспільного життя, уточнювати уявлення про закони соціуму;

· набуття досвіду соціальних стосунків у спільній ігровій та продуктивній діяльності дає змогу кожному приміряти різні соціальні ролі, опановувати різні групові форми взаємодії дітей в діяльності, навчитися узгоджувати власні та колективні інтереси, потреби, цілі;

· забезпечення становлення дитини як соціальної особистості неможливе без опанування способів саморозвитку, доступних для дітей цього віку, розвитку рефлексивного мислення, орієнтації на пізнання самого себе.