Дитинство в системі взаємовідносин «дорослий світ - дитячий світ»

 

До проблеми дитинства як наукової категорії в останні роки зверталося чимало вчених (В.Абраменкова, В.Зенковський, Д.Ельконін, В.Кудрявцев, М.Мід, В.Мухіна, Д.Фельдштейн та ін.).

Психологи поділяють дитинство на три періоди: І — дошкільне дитинство, II - навчання в початковій школі, III- середня й старша школа. Найвідповідальніший період у життєвому циклі людини - це її перше дитинство, тобто дошкільне дитинство, яке називають висхідним етапом розвитку людини, а побутова свідомість часом вкладає в таке розуміння певний розхожий - суто «хронологічний» зміст. Дійсно, дитинство - фактично хронологічний початок людського життя, етимологія життя, те, що йметься «першочергово». Окремі психологи пов'язують статус дошкільного дитинства, з тим, що в його межах формуються тільки передумови тих чи інших людських здібностей, інші акцентують увагу на розвитку універсальних людських здібностей.

За результатами дослідження Д.Фельдштейна, можна окреслити певні характеристики дитинства як особливого явища соціального світу. В індивідуальному варіанті ми вбачаємо зміст дитинства як стійку послідовність актів дорослішання зростаючої людини. В узагальненому - як сукупність дітей різного віку, що складають «дорослий контингент» суспільства. Функціонально дитинство постає як об'єктивно необхідний стан у динамічній системі суспільства, стан процесу дозрівання підростаючого покоління й тому підготовки до відтворення майбутнього суспільства. У змістовому визначенні - це процес постійного фізичного зростання, набуття психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії всіх відношень у цьому просторі, визначення в ньому себе, власної самоорганізації, що відбувається в контактах дитини з дорослими та іншими дітьми, які постійно розширюються та ускладнюються, з дорослим суспільством у цілому. За своєю сутністю дитинство - це особлива форма вияву, особливий стан соціального розвитку, коли біологічні закономірності, пов'язані з віковими змінами дитини, значною мірою виявляють свою дію, водночас підпорядковуються соціальним діям [199].

Як ми вже відзначали, в сучасних психологічних дослідженнях феномена «дитинство» відображається тенденція до тлумачення суті всіх змістовних змін у дитинстві не тільки як засвоєння, привласнення дитиною соціальних норм (на чому раніше акцентувалась увага), але і як власне розвиток соціального, соціальних властивостей, якостей, властивих людській природі. Практично це здійснюється в досягненні певного рівня соціалізації, що є типовим для конкретно-історичного суспільства, ширше - для конкретно-історичного часу, але одночасно це й стан розвитку того соціального рівня, який характеризує людину певної епохи, в даному випадку сучасну людину. При цьому соціальне начало в ході дорослішання найбільш активно визначає особливості функціонування дитини та зміст розвитку її індивідуальності [199].

У соціогенетичній системі відліку простежуються, за В.Абраменковою, три координати вивчення дитинства: історична «вертикаль» феномена дитинства; етнографічна «горизонталь»; вивчення закономірностей життєвого шляху особистості в онтогенезі [1].

У дитинстві можна вбачати тільки похідну суспільно-історичного розвитку, а в освіті - соціально-екологічну нішу для відтворення, тиражування колективного досвіду дорослих. У цьому випадку вся різноманітність цільових орієнтирів дитячого розвитку буде підпорядкована завданню трансляції всезагальних норм й еталонів «дорослої»«діяльності підростаючому поколінню Це і є традиційний погляд на соціально-історичну природу дитинства. Тоді як реальному статусу розвиненого дитинства кінця XX століття відповідає розуміння духовного розвитку дитини як особливої форми культурної творчості, як механізму, що реалізує однаковою мірою і наслідування, і поступовість в історичному розвитку культури. Сучасний тип дитинства забезпечує прикладну функцію, отже, змістом творчої соціалізації є передавання вже сформованих еталонів соціального досвіду в умовах мінливого соціального буття людей [132].

Потенційний внесок сучасної освітньої системи в історичний процес, формування розвиненого дитинства, згідно з В.Кудрявцевим, полягає в тому, що у сфері інноваційної освіти можуть бути змодельовані умови походження й розвитку історично-нових форм діяльнісного ставлення до світу. Таким чином з'явиться можливість започаткувати в освітній системі випереджувальні механізми соціокультурного зростання; проектуванні нових типів відносин світу дорослих і світу дітей. На жаль, зауважимо, поки що більшість спроб «гуманізувати» освітньо-виховний процес у дошкільних закладах, школах закінчувались заміною індивідуалізації багатовекторною соціальною типізацією.

Зазначимо, що унікальність, рідкісність і самобутність дошкільного дитинства нівелюється й тоді, коли в навчально-виховному процесі дошкільного закладу, у взаємовідносинах дорослого й дитини-дошкільника застосовується дисциплінарно-авторитарна модель, яку чомусь у педагогічній практиці та й в теорії іменують як традиційну.

Нагадаємо, що пріоритетними принципами дисциплінарно-авторитарної моделі, за А.Орловим, є: принцип субординації - світ дитинства є частиною світу дорослих, його несамостійним додатком, частиною, що є нерівноцінною цілому та підкореною йому; принцип монологізму - світ дитинства є світом учнів, вихованців, а світ дорослих є світом учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюється тільки в одному напрямку - від дорослих до дітей; принцип сваволі - світ дорослих завжди нав'язує свої закони світу дітей, світ дітей завжди є беззахисним щодо світу дорослих, він ніяк і ніколи не впливає на нього; принцип контролю - контроль світу дорослих розглядається як необхідний елемент навчання й виховання, він забезпечує вимушену асиміляцію світу дітей світом дорослих; принцип дорослішання - розвиток світу дитинства розглядається як дорослішання, тобто рух дітей за створеною світом дорослих «драбиною» вікових періодів. Порушення процесу-аномалія; принцип ініціації — існування меж між світом дорослих і дітей та переведення людини з одного в інший світ; принцип деформації-світ дитинства завжди деформований вторгненням дорослих [146].

Як бачимо, означений підхід до навчання й виховання ґрунтується насамперед на певному егоцентризмі дорослих, який виявляється у прагненні висловлювати судження про дитину, порівнювати її із собою зі своєї дорослої позиції. Відтак, дитина втрачає свою самоцінність, свою істинну якісну своєрідність, рідкісність, перетворюється в «дорослого в мініатюрі» (А.Валлон), більше того - у недорозвинутого дорослого.

Процес її розвитку уявляється як звичайне кількісне розгортання в часі первісно закладених психічних якостей. Спроба подолати цей недолік, у руслі «егоцентричного» підходу, і надати розвитку дитини якісного характеру призводить у реальності до абсолютизації якісних відмінностей окремих стадій розвитку дитини, унаслідок чого зникає внутрішній зв'язок між ними. Типові настанови світу дорослих підтримуються реальним становищем дитини в системі навчальних закладів. До того ж, означене має глибоке історичне коріння, коли недостатня цінність й унікальність дітей підтверджувалась в уявленні дорослих їхньою нездатністю забезпечити власне існування. На превеликий жаль, означена модель взаємовідносин педагога й дитини панує ще й сьогодні в переважній більшості дошкільних закладів, і втрачають від цього не тільки діти, а й дорослі, суспільство.

Результати педагогічних і соціолого-психологічних досліджень останніх років (В.Абраменкова, В.Кудрявцев, Л.Обухова, А.Орлов, Д.Фельдштейн та ін.) констатують загальне несприятливе становище дітей у суспільстві. Під впливом різноманітних причин соціально-економічного характеру дисциплінарно-авторитарної моделі навчання й виховання сучасне суспільство все більше віддаляється від умов, сприятливих для повноцінного психологічного розвитку дитини.

На думку Д.Фельдштейна, провідною причиною означеного є слабка структурованість складної системи відносин суспільства, держави й конкретних дорослих людей з дітьми, тобто системи взаємовідносин «дорослий - дитина», «дитина - дорослий» на суспільному, державному та індивідуальному рівнях. Сьогодні ще панують суб'єкт - об'єктні відносини, за яких дитинство є об'єктом спостереження, об'єктом перетворень, об'єктом впливу, що відображується і в освітній системі, у сучасних програмах навчання й виховання. На жаль, ще й сьогодні дитинство сприймається як «приймач», який «засвоює, привласнює, рефлексує» впливи дорослої спільноти [199].

У всіх програмах суспільство орієнтується на типове, загальне, за яким зникає конкретна дитина, поглиблюється ізоляція дітей, зростає дефіцит уваги до дитини, не реалізуються можливості спілкування педагогів і батьків з дитиною. Це призводить до відчуження дітей від дорослих і однолітків, їхньої самотності. Збільшились прояви й інших негативних явищ: дитячі неврози, захворювання нервової системи, тяжкі психічні розлади; збільшилась кількість бездоглядних дошкільників, дітей-бомжів при живих батьках, які не відвідують дошкільні заклади й не потрібні своїм батькам, що, безперечно, призвело до різноманітних дезатапційних явищ на етапі дошкільного дитинства.

Зауважимо, що серед причин, які негативно впливають на психічний розвиток дітей 6-8 років, учені (В.Кудрявцев, Д.Фельдштейн та ін.) одностайно визначають порушення принципу наступності й перспективності в безперервному освітньому процесі, що призводить до «відсутності можливостей для поступального розвитку особистості» (Д.Фельдштейн), неперервності взаємовідносин дитини з дорослими в новій соціальній ситуації розвитку.

На сучасному етапі розвитку дитинства практично ігнорується його саморозвиток, та й самі діти сприймають себе об'єктом турбот дорослих, а не суб'єктом соціального світу. Проблему відносин дорослих і дітей, що набула особливої значимості в сучасних умовах якісної ускладненості всієї системи людських відносин, дослідив Д.Фельдштейн, який вивчав її в широкому соціально-історичному плані взаємодії поколінь - дорослої спільноти та дітей. Учений визначив об'єктивну, реально обумовлену позицію ставлення світу дорослих до дитинства не як до сукупності дітей різних вікових періодів за межею дорослого світу (яких необхідно виховувати, навчати, ростити), а як до суб'єкта взаємодії, як до особливого стану, яке суспільство проходить у своєму постійному відтворенні. Це розгорнутий за щільністю, структурою, формами діяльності тощо соціальний стан, у якому взаємодіють діти й дорослі.

У випадках проголошення метою активізації дітей допомоги в самовихованні, особистісному саморозвитку переважно вивчають та вимірюють їхні потреби, мотиви, стани й значно меншою мірою спонукають їх до прийняття активної позиції, не вміючи при цьому визначити реальну суб'єктність дітей.

Зазначимо, що в сучасному світі відбувається не просто активний процес саморозвитку дитини, її самовизначення — цей процес реально впливає на настанови дорослого світу, його розвиток. Дитинство не тільки дуже чутливе щодо змін у соціумі, але й саме ставить перед дорослими нові завдання, активно впливаючи на суспільство. Сучасне дитинство більш активне у своїй рефлексії навколишнього світу в цілому, однак і більш інфантильне у сфері соціальної спрямованості через те, що, з одного боку, дітям широко надаються різноманітні блага, а з іншого - вони виключені із реальної соціально-значимої діяльності, не виступають активно діючою силою суспільства. Тому їхній енергетичний потенціал виявляється переважно у сфері присвоєння, у зверненості на власні індивідуальні потреби.

Сучасне суспільство, згідно з Д.Фельдштейном, характеризується деформуванням стосунків дорослих і дітей, що виявляється в таких показниках:

· у слабкій структурованості складної системи відносин суспільства, держави та конкретних дорослих з дітьми, тобто взаємовідносин на суспільному, державному та індивідуальному рівнях. Чим більш соціально значимим ставало дитинство, тим більшою мірою суспільство організовувало різноманітні структури та передавало їм свої виховні функції, що за суттю було відстороненням від дитинства як від своєї особливої частини й призвело до втрати узагальненого сприймання цілісного соціально-психологічного ставлення суспільства до дитинства, узагальненого розуміння дитинства в конкретній дитині. Делегування функцій виховання, навчання, розвитку дітей державі руйнує позицію відповідального ставлення дорослої спільноти до дитинства. Однак у всіх своїх програмах держава орієнтується на характерне, типове, загальне, унаслідок чого, з одного боку, зникає конкретна дитина, а з іншого - за групою втрачається загальний стан дитинства. Зростає дефіцит уваги, поваги до дитини з боку дорослих. Дорослі не реалізують можливості спілкування з дітьми, унаслідок чого в багатьох дітей з'являється почуття самотності, що інколи переходить у відчай;

· у руйнуванні внутрішніх зв'язків дитинства, блокованих суспільством, через знищення багатьох компонентів і структури виховного процесу (наприклад, відмова від дитячих самодіяльних об'єднань). Однак залишається нереалізованою потреба в розвитку різнопланових зв'язків між собою (різні в різних вікових періодах), в організації особливих соціальних структур, що мають певне навантаження й у дитячому соціумі, і у світі дорослих;

· у відсутності в дорослому світі реально сформованого ставлення до дитинства як суб'єкта стосунків, диференційної позиції щодо особливостей умов його соціального дозрівання. Це підкреслюється й тим, що дорослішання, самостійність, суспільна цінність зростаючої людини не акцентується, не фіксується, атрибутивно не позначається. Відсутні спеціальні ритуали поетапної фіксації дорослішання та прийняття в доросле суспільство, у чому виражається єдність, неперервність розвитку дитинства;

· у відсутності довіри до зростаючих людей, витісненні їх за межі соціально-значимих справ. Діти внаслідок цього, сприймають світ не в усіх його складних відношеннях, а спрощено - їхня соціально значима позиція часто зводиться виключно до матеріальної незалежності. Соціалізація відбувається на низькому рівні, що спричиняє інфантилізм, егоїзм, духовну спустошеність, створює небезпеку деструктування всієї системи наслідування культури історичного досвіду. У дорослої спільноти не вироблене ставлення до того, що робить дитину реально дорослою. Не створено умови для залучення дітей у ситуації, що вимагають вияву ними соціальної відповідальності. Існує виражена суперечність між прискореним соціальним розвитком сучасних дітей і закритими для них можливостями соціального функціонування, тобто вони виступають об'єктами, а не суб'єктами виховання.

Порушено принцип неперервності виховання, відсутність можливостей для поступального розвитку особистості, неперервності відносин дорослої спільноти до соціального дозрівання дитини. Не встановлено зв'язки взаємозалежності соціального дозрівання, не визначено темп, ритм цього процесу, умови його успішного здійснення.

Недостатньо розроблено питання зростання розвитку соціальних зв'язків дитини, не досліджено, зокрема, простір можливостей, шляхи, умови впливу на цей процесі.

Отже, проблеми побудови відносин дорослого та дитячого світу є сьогодні особливо актуальними, оскільки організація всіх типів і форм виховного процесу залежать від правильного розуміння й формування дорослим світом позицій - своєї, дитинства та відносин між ними.

Водночас унікальність і самобутність дошкільного дитинства зберігається за умови гуманістичної парадигми навчання й виховання, «центрованої на світі дитинства». Цьому сприяють і принципи взаємовідносин дорослого, з дитиною в навчально-виховному процесів, які визначив А.Орлов: принцип рівності - світ дитинства й світ дорослих є цілком рівноправними частинами людського світу, їхні «переваги» й «недоліки» гармонійно доповнюють один одного; принцип діалогізму - світ дитинства й світ дорослих є рівноправними учасниками спілкування, обміну думками, мовленнєвої взаємодії, з урахуванням пропозицій і думки кожного мовця, учасника спілкування, що дає можливість кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні, забезпечує суб'єкт - суб'єктний принцип взаємодії педагога й дітей, персоніфіковану відкриту манеру спілкування; принцип співіснування - світ дитинства й світ дорослих мають підтримувати взаємний суверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими б не були мотиви цих дій; принцип свободи - світ дорослих повинен вилучити всі види контролю над світом дитинства (окрім збереження життя та здоров'я), надати світу дитинства можливість обирати свій шлях; принцип співрозвитку - розвиток світу дитинства є паралельним процесом розвитку світу дорослих, мета розвитку людини - гармонізація зовнішнього та внутрішнього «я»; принцип єдності - світ дитинства й світ дорослих не створюють двох розділених світів, що мають межі переходу, вони складають єдиний світ людей; принцип прийняття - кожну людину (дитину) інші повинні приймати такою, якою вона є, безвідносно до норм, оцінок дорослості та дитячості [101,179].

До означених принципів ми вважаємо за необхідне додати ще два принципи гуманістичної парадигми навчання й виховання насамперед дитини-дошкільника й першокласника: принцип неперервності, наступності, освіти і принцип комфортності розвитку дитячої особистості. Можна виокремити наступність і перспективність як принципи гуманістичної парадигми освіти. Щодо принципу неперервності освіти, то неперервна освіта реалізується, як це зазначено в Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті, шляхом забезпечення наступності й перспективності змісту та координації навчально-виховної діяльності на етапі дошкільної й початкової ланок освіти, які функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку дітей до переходу до наступних ступенів навчання. Неперервна освіта в словнику професійної освіти визначається як «система безперервного навчання й виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації. Неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності й наступності в навчанні й вихованні, перетворення освіти в «процес, що триває все життя» [199, 216]. Відтак, чинниками феномена «неперервність» є наступність, спадкоємність, перспективність, які забезпечують цілісність освіти.

Розкриємо сутність виділеного нами принципу наступності. Ми розглядаємо наступність як вищий щабель розвитку, коріння якого проросло в попередньому ґрунті. За образним висловом М.Львова, це ««погляд зверху вниз». Щодо інших виділених нами чинників безперервної освіти, то їх сприймають ще з насторогою, подекуди ототожнюють їх, розглядають як єдиний принцип наступності. Ми дотримуємося іншої позиції. Повернімося до наступності. Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за термінологією Л.Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризовим явищам у психічному розвитку особистості.

Отже, принцип наступності й перспективності в розвитку особистості дитини на межі першого й другого дитинства є одним з провідних принципів літичного переходу дитини в нове соціокультурне середовище.

Зупинімось більш докладно на сутності реалізації означених гуманістичних принципів на етапі дошкільного дитинства в Україні. У змісті стратегічного документа державного рівня - Базового компонента дошкільної освіти (БКДО) визначено такі науково-теоретичні позиції: визнання своєрідності, унікальності, особливої ролі дошкільного дитинства в становленні особистості, урахування сензитивності цього періоду для становлення первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів, довільної поведінки, внутрішніх стичних інтенцій, самосвідомості; інтегрований підхід до організації змісту освіти; реалізація особистісно орієнтованої моделі дошкільної освіти; забезпечення гармонійного й різнобічного розвитку особистості; здійснення цілісного підходу до організації змісту дошкільної освіти; орієнтація на активне проживання дошкільного дитинства як важливої передумови успішного розвитку її в наступні роки; забезпечення багатокомпонентності, наступності між дошкільною й початковою ланками освіти [11, 12].

Отже, щодо теоретичних позицій модернізації дошкільної освіти, то вони орієнтуються на провідні ознаки, які характеризують феномен «дошкільне дитинство». Загальновідомо, що центральне місце в державному документі посідають завдання розвитку виховання й навчання дітей та його кінцевий результат на етапі дошкільного дитинства.

Основне завдання дошкільної освіти в БКДО визначено таким чином: «Завданням дошкільної освіти є не стільки озброїти дитину системою галузевих знань, скільки наукою життя». І далі уточнюється: «Суспільству необхідні життєздатні, самостійні, практично вмілі, творчі люди з розвиненим почуттям відповідальності, гідності, совісті, тому пріоритетними є ціннісний, морально-соціальний розвиток особистості з перших років її життя. Зміст дошкільної освіти спрямований на збереження дитячої субкультури, зорієнтований на цінності та інтереси дитини, урахування її вікових можливостей» [11,12].

Якщо повернутись до розглядуваного нами феномена «дитинство» й зіставити його з завданнями й кінцевою метою розвитку особистості дошкільника, то центральним ядром дошкільного дитинства є «озброєння дитини наукою життя з пріоритетом ціннісного, морально-соціального розвитку особистості з перших років її життя». Відтак, виникає запитання: хто озброюватиме дитину «наукою життя» й що слід розуміти під «наукою життя»? Відповідь на це риторичне запитання повертає нас до принципів монологізму й сваволі за дисциплінарно-авторитарною моделлю виховання й навчання. Тобто дитину вчитимуть, озброюватимуть уміннями «жити» знову-таки дорослі люди. Дитина - пасивний приймач: чого навчать, те й буде її. Натомість у кожного дорослого своя наука життя, а в дитини буде своя. Отже, з визначеного завдання дошкільної освіти випадають принцип особистісно орієнтованого навчання й гуманістична система взаємовідносин дитини з дорослим.

Докладне вивчення змістових ліній БКДО, зокрема сфер «Люди», і «Я сам» засвідчує, що вони чомусь також не враховують центрового ядра розвитку особистості дитини на етапі дошкільного дитинства, а саме, системи взаємовідносин «вихователь - дитина», «дитина - вихователь».

У БКДО є змістові лінії сім'я, родина, знайомі, чужі люди, вікові відмінності людей, статеві відмінності між людьми, особливості спілкування з людьми різного віку, розрізнення людей за ознакою прихильності, народи, людство. Натомість спілкування дитини безпосередньо з вихователем, педагогом і вихователя, педагога з дитиною відсутнє. Адже цей документ розрахований передусім для дошкільні заклади. Вочевидь, цю прогалину повинна заповнити Базова програма дошкільної освіти, яка має врахувати провідну соціально-психологічну лінію парадигми «дошкільне дитинство», систему взаємовідносин дітей з педагогом, характер і специфіку їхнього спілкування як центральних осіб навчально-виховного процесу дошкільного закладу.

Повернімось до реалізації принципу наступності, перспективності в освітянській практиці перших ланок навчання. Яким же чином реалізовано принцип наступності й перспективності між першим, дошкільним дитинством і другим - навчанням дітей у початковій школі? На жаль, важко сьогодні назвати хоча б деякі аспекти втілення в життя означеного принципу.

Зауважимо, що наступності й перспективності у змісті виховання і навчання дітей і учнів не простежується в державних стандартах освіти, її дошкільної й початкової ланок. Кожен з розроблених документів є вагомим доробком учених і заслуговує на схвалення, але жоден з них не враховує ні досягнення в розвитку, навчанні й вихованні дітей перших 7 років, ні перспектив того, з чим вони зустрінуться в другому дитинстві. Та це й не дивно, оскільки відвідування дошкільних закладів дітьми 5-6 років не є обов'язковим, це зумовлює початкову школу започатковувати навчання майже з нуля.

Програми й підручники 1 класів не враховують рівень розвитку дітей 6-7 років, а це цілий період першого дитинства. БКДО й варіативні програми дошкільних закладів не враховують змістових ліній ДСО й програм початкової школи. Як наслідок, окремі змістові лінії навчання й виховання в дошкільників переобтяжені складними й непотрібними для цього віку «ЗУНами», шкільні програми передбачають цей матеріал у 2 - 3 класах. Відсутня наступність і перспективність у взаємовідносинах у системі «вихователь - дитина», «дитина - вихователь» і «учитель - учень», «учень - учитель». Особливо небезпечним є відсутність такої спадкоємності у взаємовідносинах з шестилітками. Відтак, ми схильні розглядати спадкоємність як успадкування школою системи взаємовідносин «педагог - дитина», «дитина - педагог», діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі.

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної ігрової діяльності дітей дошкільного віку із системою взаємовідносин «вихователь поруч з дітьми, серед дітей», з поступовим її ускладненням і літичним переходом до нової, більш складної навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів та іншої системи взаємовідносин. Комунікативний аспект спадкоємності передбачає збереження на перших етапах навчання в школі особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься «учень», «школяр», і поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, у якій змінюється система взаємовідносин «дитина - вихователь», що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи «учитель - учень», з поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя, як стрижень розвивального особистісно-ділового спілкування в шкільному навчанні.

Отже, наступність і перспективність розвитку особистості дитини впродовж двох перших періодів дитинства (дошкільної й початкової ланок) передбачає зміну типів спільної діяльності дитини й дорослого. В.Кудрявцев виділяє три типи спільної діяльності дитини й дорослого, які по-різному впливають на психічний розвиток дитини.

Перший тип - репродуктивний, побудований на інструктивно-виконавських началах. Дорослий для дитини виступає тільки носієм соціально заданої суми «ЗУНів», яку дитина обов'язково повинна засвоїти шляхом копіювання й наслідування під безпосереднім контролем педагога. Дорослий наперед знає всю програму діяльності дитини й робить усе можливе, щоб не було ніяких відхилень від неї (система відносин «роби так, як я»). За таких умов відсутня проблемність, немає місця для спілкування дитини з дорослим. По суті, відсутня й спільна діяльність, оскільки, за словами В.Кудрявцева, формула «роби так, як я» розчинює в собі принцип «роби зі мною», «роби краще за мене», що є характерним для розвивальної освіти [105,147].

Другий тип сумісної діяльності - квазіевристичний. Дорослий, залишаючись носієм «ЗУНів», намагається створити квазіпроблему для дитини, він наштовхує дитину на ті способи розв'язання навчального завдання, які сам добре знає. І в межах означеного типу спільної діяльності також не виникає справжнього спілкування дитини з дорослим.

Насамкінець третій, розвивальний тип сумісної діяльності, який передбачає відкриту проблемність і для дитини, і для педагога, виникає ситуація невизначеності, пошук шляхів її розв'язання, що передбачає обов'язково розвивальне спілкування між педагогом і дитиною, формування здібностей, які були відсутніми й у дитини, і в педагога. Таке розвивальне спілкування веде до саморозвитку, до формування творчої особистості й дитини, і педагога. За цим типом дієвою є формула «робімо разом», «роби зі мною», «роби краще за мене», що відповідає гуманістичній парадигмі освіти.

Отже, наступність і перспективність повинні передбачати орієнтацію й вихователів дошкільних закладів, і вчителів-класоводів на третій, розвивальний тип - спільну діяльність з дітьми, що враховує вікову дитячу індивідуальність, спонукає її до творчого самовиявлення, зберігає унікальність і самобутність дошкільного дитинства, забезпечує літичний, безкризовий перехід дошкільника в позицію особистості другого дитинства й водночас віддзеркалює розвивальний характер освіти