Методика 3. Завдання 5. Дидактична вправа «Намалюй майбутнє»

Мета: визначити найбільш значущі, на думку дитини, чинники дорослішання та успішної соціалізації.

Матеріал: аркуші паперу; різнокольорові олівці; протокольний бланк.

Інструкція до виконання: Діти, намалюйте майбутнє, що, на вашу думку, є найголовнішим, для того, щоб стати дорослим, щоб бути визнаним серед дітей і дорослих.

Методичний коментар: результати виконання цього завдання оброблялися за методом факторного аналізу. Загальні умови обстеження: тривалість перша половина дня.

Застосування розроблених нами діагностичних методик дозволило визначити п'ять рівнів соціальної компетентності молодших школярів.

Так, до високого рівня ми віднесли дітей, які усвідомлювали норми та правила поведінки в соціумі, вміли ефективно співпрацювати, мали достатній арсенал мовленнєвих засобів та активно застосовували їх у спілкуванні з оточуючими. Діти, які виявили достатній рівень соціальної компетентності, були також добре обізнані з нормами соціуму, досить ефективно налагоджували стосунки з однолітками, в більшості випадків вміли знаходиш спільну мову в різних проблемних ситуаціях, але застосовували лише стандартні способи соціальних дій, не могли гнучко реагувати на ситуацію. До середнього рівня соціальної компетентності належали діти, які виявили недостатнє розуміння соціальних законів та норм, мало місце розходження реальної та вербальної поведінки у спілкуванні з однолітками та дорослими, їм не завжди вдавалося запобігати конфліктних ситуацій у побудові стосунків із однолітками та адекватно на них реагувати. Рівень нижчий середнього щодо сформованості соціальної компетентності ми виявили у дітей, які мали лише окремі уявлення про норми соціальної поведінки, не звертали особливої уваги на емоційні прояви однолітків, не вміли встановлювати безконфліктні стосунки з дітьми, майже не ініціювали свої мовленнєві дії. Високий відсоток - 18 % свідчив про реальне існування в значного числа дітей проблем у соціалізації. Низький рівень соціальної компетентності ми визначали у дітей, які не володіли правилами соціальної поведінки, не могли безконфліктно будувати стосунки в колі однолітків, не вміли донести до інших свої думки, діяли на підставі сили чи реагували на ситуацію лише емоційно. Застосування розроблених нами діагностичних методик дозволило визначити п'ять рівнів соціальної компетентності молодших школярів. Якщо коротко означити основні результати обстеження, то найбільші розбіжності між учнями різних груп були одержані за окремими показниками, наприклад, як самооцінка. Так, найбільш висока самооцінка виявилась в учнів міських шкіл, найнижчою - сільських.

Можливо, батьки і педагоги міських дітей частіше позитивно оцінюють вчинки дитини, тим самим впливаючи на формування в неї адекватної самооцінки. Високий відсоток негативного сприймання себе сільськими школярами говорить про те, що, порівнюючи себе з дітьми, життя яких вони сприймають на екрані телевізора, у книжках, журналах, газетах, сільські діти відчувають себе невпевнено, не можуть об'єктивно оцінити свої переваги, чесноти. І батьки їм, на жаль, у цьому не допомагають.

Сільські діти оцінюють свої успіхи в навчанні тим вище, чим вище їх авторитет у однолітків, чим вище авторитет у батьків, та навпаки. На нашу думку, це знову таки говорить про їхню невпевненість. Оцінки за шкалами «успішність у навчальній діяльності» та «авторитет в однокласників» пов'язані прямою кореляцією. Діти з села пов'язують свій авторитет у однокласників з успішністю у навчанні. У міських дітей самооцінка за шкалою «успішність у навчальній діяльності» прямо пов'язана із всіма шкалами: «поведінка», «авторитет у однолітків», «авторитет у батьків», «авторитет у вчителя». Можна зробити висновок, що для міських дітей самооцінка за шкалою «успішність у навчальній діяльності» - важливий критерій для загальної самооцінки. У свою чергу, оцінки за шкалою «авторитет у однокласників» прямо корелюють з оцінками шкал «авторитет у вчителя» «авторитет у батьків», «успішність у навчальній діяльності», «поведінка».

Авторитету міських дітей пов'язаний більшою мірою із поведінкою та авторитетом вчителя, і меншою мірою з успішністю у навчальній діяльності та авторитетом батьків. Така позиція відрізняється від позиції сільських дітей, для яких оцінка батьків, їх слово має вирішальне значення.

Якщо судити за показниками очікуваної дітьми оцінки з боку вчителів, батьків, товаришів, зазначимо, що сільські діти за всіма шкалами очікували від батьків більш високих оцінок, ніж однолітки міських шкіл, але значимі розбіжності були за однією шкалою - «авторитет у однокласників» Очікувана оцінка у групі сільських дітей достовірно вище ніж у міських дітей. Очікувані оцінки хлопчиків і дівчаток в обох групах не відрізняються. Діти в обох групах однаково полягають, що батьки вище інших якостей цінують повагу до себе як до батьків, тобто слухняність, ніж поведінку. Це означає, що діти в обох групах очікують від батьків безумовного прийняття себе, але у той час вони розуміють, їхня поведінка не зажди відповідає вимогам батьків.

Самооцінка сільських дітей співпадає з оцінками, яких вони очікують від батьків. Самооцінка міських дітей також співпадає з очікуваними оцінками. Чим вище діти оцінюють себе, тим вище очікувана оцінка від батьків і навпаки. Самооцінка дітей сільської місцевості вище за самооцінку міських однолітків за шкалою «авторитет у однолітків». Можливо сільські діти зростають на очах одне одного, часто спілкуються, взаємодіють, більше часу проводять разом. Тому в них більше шансів отримати об'єктивну оцінку з боку дитячого співтовариства та очікувати такої оцінки. Результати аналізу дають змогу стверджувати, що сільські діти відчувають себе більш залежними від ставлення батьків до себе, причому це не залежить від того, задовольняє дитина потреби у спілкуванні з батьками чи ні.

У групі міських дітей визначилися така тенденція: за всіма п'ятьма шкалами бали самооцінки були найнижчими, очікувана оцінка - дещо вища, а експертна оцінки батьків вище очікуваної, в тому числі і за шкалою «авторитет у однолітків». Це свідчить про скоріше зневажливе ставлення батьків до дитячого оточення дитини. Більшість міських батьків вважають необхідним самим обирати дитині товариша та не дуже цінують значення дитячих стосунків.

У групі сільських дітей така тенденція зафіксована тільки за шкалою «успішність у навчальній діяльності». За шкалою «авторитет у однолітків» спостерігається протилежна картина: очікувана оцінка нижче самооцінки дітей, а оцінка батьків нижче очікуваної оцінки. Суб'єктивно оцінюючи свій авторитет у однолітків досить високо, діти розуміють, що за причини завантаженості батьків їм реально не до того, як відчуває дитина себе в колі однолітків, тобто ці проблеми вона має вирішувати самостійно.

Вагомими виявилися також результати обстеження рівнів соціальної компетентності за комунікативно-мовленнєвим критерієм. Виявилось, що необхідний словник для забезпечення потреб спілкування в дітей цього віку вже сформовано, водночас ми в результаті спостереження за діями дітей, їхніми стосунками, розмовами в колі одноліток неодноразово відзначали, що діти часто не знаходять теми, слів для змістовної розмови, заміняючи відсутність потрібного слова рухами, жестами, різноманітними вигуками, звуконаслідуванням тощо. Причому те, що дорослому, який бере участь у розмові чи просто спостерігає за дітьми, здається не зрозумілим, діти не намагаються прояснити, майже не уточнюють, за виключенням випадків, коли йдеться про такі речі, які дуже цікавлять дитину. Тобто дітей більше заохочує те, що така розмова відбувається, дитині приємно й важливо відчувати себе учасником розмови. Особливість групової розмови дітей полягає в тому, що вже після перших реплік вони перестають прислухатися до суті сказаного, вихоплюють лише окремі слова, які викликають в них асоціації, відповідно починають говорити самі, не дуже наполягаючи на уважному сприйманні з боку інших дітей. Тому часто молодші школярі такі гомінливі, коли збирається невеличкий гурт.

Для молодших школярів сільських шкіл майже не характерно використання специфічного сленгу, особливих дитячих слів, водночас вони залюбки насичують своє мовлення «дорослими словами», почутими з різних джерел, які свідчать про їх обізнаність. На жаль,значну частину становить ненормативна лексика, причому негативно забарвлених слів у спілкуванні з однолітками діти застосовують досить багато.

Учні міських шкіл користуються специфічними словами, які можна визначити, як урізані форми звичайних: «паца - замість пацани, ури — замість уроки, «чита» - замість читання, «мата» - математика тощо; змінені слова: родаки (батьки), базар (розмова), копай (пообіцяй) тощо. Ненормативна лексика використовується менше, лише окремими дітьми і, що специфічно не доречно, а заради бравади.

На основі проведеного експерименту (методика «Робінзонада») нами були встановлені основні тенденції, які розкривають ставлення до двох систем цінностей молодших школярів: традиційної соціальної (мама, тато, друг) та сучасної технічної (комп'ютер, телевізор, відеомагнітофон). З плином часу системи ціннісних уподобань змінюються: перша набуває більшої ваги, а друга залишається майже незмінною. Отже, можна зазначити, що поряд зі звичайною соціальною системою цінностей технічна система також стрімко увійшла в дитячий світ, що, у свою чергу, спричинило суттєві зміни у світогляді молодших школярів, вплинуло на їх ставлення до навколишнього світу, до людей, до самого себе. Цікаво, що після проведеної експериментальної роботи динаміка зрушень щодо збагачення дитячої субкультури була різною в різних соціальних умовах.

Так, в учнів звичайної міської школи показники соціальної компетентності високого рівня збільшилися на 10%, тоді як аналогічний показник у вихованців сільської школи зріс лише на 4%.

Особливо вагомими виявилися зміни на низькому рівні серед учнів міської та сільської шкіл, що дало змогу дійти висновку, що шкільне середовище також має суттєвий вплив на перебіг процесу соціалізації молодшого школяра. Зіставлення даних рівня сформованості соціальної компетентності учнів звичайної міської школи, елітного освітнього комплексу та сільської школи показало, що найбільш високих результатів у формуванні соціальної компетентності досягнуто в умовах звичайної міської школи. Це можна пояснити, що в дітей різних соціальних груп зберігаються, незалежно від педагогічного впливу (навчально-виховний процес відбувався в усіх експериментальних групах за єдиною програмою), різні настанови на сприйняття цінностей дитячої субкультури - у сільських дітей чільне місце посідає родинний фактор, а у вихованців з елітних сімей пріоритетним виявляється гедоністичний. Відтак, найбільш гармонійним з боку формування соціальної компетентності виявилося соціальне середовище звичайної міської школи.