Методика соціально-педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку в різних умовах життєдіяльності

В оцінці соціального розвитку дошкільників у контексті цілісного педагогічного процесу з-поміж основних підходів до його організації слід виділити: системний, комплексний, особистісний, полісуб'єктний, діяльнісний, культурологічний, етнографічний, амбівалентний, середовищний тощо. Така різноманітність означених підходів не характеризує методологічну невизначеність, а лише підкреслює складність і багатоаспектнісгь різних конструктів процесу соціального розвитку дошкільників. У ракурсі нашого дослідження процес соціального розвитку особистості розглядається, з одного боку, як результат цілеспрямованого виховання, а з іншого - як процес активно творчого пристосування власного досвіду до соціального середовища. На думку Л.Виготського, «виховання формує соціальний відбір зовнішності особистості; з людини як біотипу воно шляхом відбору формує людину як соціотип» [40,39].

Погоджуючись з позицією Ю.Мануйлова про структуру середовища як певної сукупності та взаємності елементів ніш і стихій, зазначимо, що наука й практика середовищного підходу в сучасній вітчизняній системі дошкільної освіти значною мірою тяжіють до дослідження організації ніш як певного простору можливостей соціального розвитку дітей (Л.Піменова, С.Пантелєєва, Р.Чумічова та ін.). Водночас поза увагою науковців залишається поле стихій як прояв соціальних рухів, настроїв, потреб, настанов, ціннісних орієнтацій. Саме в цьому напрямі ми й здійснювали пошук стратегічних ліній експериментальної роботи. Не применшуючи ролі й значення обладнання предметного середовища для відбиття різних напрямів соціального розвитку, основну увагу ми все-таки сконцентрували на процесі опосередкованого та безпосереднього управління соціальними рухами в різних умовах організації життєдіяльності дітей.

З метою досягнення позитивних результатів щодо формування соціально-комунікативної компетентності в дітей шести-семи років ми намагались в освітньому процесі реалізувати наступні педагогічні умови:

− набуття дітьми досвіду позитивного розв'язання життєвих ситуацій;

− сприймання та оцінно-етичний коментування художніх творів як основи адекватної оцінки власного стану та стану оточуючих;

− розвиток уміння усвідомлювати та вербалізувати власний стан і стан оточуючих;

− інсценування конфліктних і безконфліктних способів взаємодії з оточуючими з наступним їх обговоренням;

− наявність позитивного емоційного тла життєдіяльності;

− застосування комплексу адекватних педагогічних засобів, що ефективно реалізують виховні цілі.

Охарактеризуємо зазначені умови детальніше.

Формування соціально-комунікативної компетентності як показника соціалізації дітей шести-семи років неможливе без набуття дітьми досвіду позитивного розв'язання життєвих ситуацій. Починаючи з раннього віку, вони весь час потрапляють у життєві ситуації, з яких мусять знаходити вихід. Першочергове завдання дорослого - навчити малюків способам позитивного виходу з будь-якої проблемної ситуації. Дорослий стає головною умовою перетворення початкових афективних тенденцій на власне людські емоції різної модальності (радість, захоплення, смуток). Входження дитини у світ, залучення її до культури людських відносин відбувається перш за все в процесі спільної діяльності дитини й близького дорослого.

Наступною умовою є сприймання та оцінно-етичне коментування художніх творів як основи формування адекватної оцінки власного стану та стану оточуючих. Твори художньої літератури алегорично чи прямо відтворюють людські стосунки. Сприймаючи художні твори, аналізуючи їх, діти вчаться оцінювати вчинки й поведінку літературних персонажів. Сприймання становить собою єдність чуттєвого й логічного, чуттєвого й смислового, відчуття й мислення; оскільки це не безпосередньо пасивне відображення, а процес осмисленого активного чуттєвого пізнання. Науковці розглядають сприймання художніх творів як складний розумовий процес, що містить такі компоненти: слухання, сприймання, уявлення, усвідомлення, розуміння. Художній твір сприймається дітьми в цілому, в єдності його змісту та художньої форми. Розуміння виявляється в судженнях, поглядах. Процесом розуміння керує педагог. За Н.Морозовою, розуміння художнього твору проходить два ступеня впродовж дошкільного періоду: розуміння плану значення, тобто розуміння лише фактичного змісту твору та розуміння плану смислу, тобто проникнення в підтекст [135,96].

У процесі сприймання художніх творів визначаємо три стадії: безпосереднє сприймання твору, тобто відтворення й переживання образів твору; розуміння змісту твору та вплив художньої літератури на особистість дитини як кінцевий результат сприймання художніх творів. Важливо розвивати в дітей емоційне ставлення до героїв твору та емоційний відгук на події, що відбуваються з літературними персонажами, а також уміння проводити аналоги з власними вчинками. Усе це вимагає від дитини активності, входження в низку зображуваних подій, співпереживання героям тощо. Діти шести-семи років відразу ж поділяють героїв на позитивних і негативних, дають оцінку їхнім вчинкам.

Шестилітки вже здатні аргументувати свої оцінки, можуть давати оцінку не тільки вчинкам, але й якостям героїв. Оцінно-етичне коментування художніх творів передбачає оцінювання вчинків героїв - визначення цінностей, якостей, характеризування. Для формування адекватної оцінки героїв та самооцінки важливим є процес розуміння, тобто активне відображення предметів і явищ у їх зв'язках і відношеннях [90,405].

У дослідженні Н.Циванюк розглядалося питання розуміння казки дітьми, а також характер моральної оцінки вчинків героїв та емоційного ставлення до літературних персонажів [208, 12]. Оцінка героїв виникає внаслідок переносу загального позитивного або негативного емоційного ставлення на конкретні вчинки, а не є результатом повного усвідомлення сюжету казки й вчинків героя. У дітей чотирьох - п'яти років уже починають формуватися моральні поняття «добре», «погано». О.Соловйова, досліджуючи особливості сприймання чарівних казок, дійшла висновку, що діти добре розуміють і диференціюють добро і зло, дають переважно правильні та об'єктивні моральні оцінки вчинкам та поведінці героїв [183, 11]. Н.Карпинська зазначила, що близькі й зрозумілі приклади поведінки героїв казки діти зіставляли з особистим досвідом [29, 106]. Водночас малюки переносили мораль казки не тільки на особистий досвід, а й зіставляли вчинки своїх товаришів з мораллю казки.

Однією з умов формування соціально-комунікативної компетентності є розвиток уміння усвідомлювати та вербалізувати власний стан та стан оточуючих і враховувати його у взаєминах з однолітками й дорослими.

Усвідомлення власного стану є значущим для шестиліток, адже дитина прислуховується до власного Я, своїх бажань та почуттів. Значно важче малюкам усвідомлювати й вербалізувати стан оточуючих. Через нездатність зрозуміти однолітків часто виникають конфлікти й конфліктні ситуації, агресія. Тому дуже важливо розвинути вміння дітей не лише прислухатися до власного «Я», а й поважати особистість інших. Задля цього дитину необхідно збуджувати до активної внутрішньої роботи під час опанування соціального змісту стосунків. Основним психологічним механізмом, що здійснює цю внутрішню роботу, є дитячі емоції. Емоційна регуляція поведінки - це регуляція шляхом смислів, що відкриваються дитині під час розв'язання особливого класу завдань, спрямованих на пошуки смислу як суб'єктивного особистісного ставлення. Природа емоційних проявів у дітей пов'язана з умовами доступної дитині діяльності та окремих дій.

Значну увагу у формуванні соціально-комунікативної компетентності важливо приділяти вихованню почуття гумору як показника позитивного емоційного тла особистості. Гумор - це особливий вид комічного, що поєднує насмішку й співчуття, зовнішнє комічне трактування й внутрішню причетність до того, що видається смішним. У гуморі під маскою смішного приховується серйозне ставлення до предмета сміху. У дітей шести-семи років вже є зачатки почуття гумору: діти жартують один з одного, корчать гримаси, говорять нісенітниці, і від цього одержують велике задоволення. Крім того, вони дуже люблять слухати казки й вірші, у яких є так звані «перевертні». Водночас «перевертні» викликають сміх лише тоді, коли діти добре знають, як буває насправді. Почуття комічного проявляється в дітей і в їхній творчій діяльності: у складених ними прозивалках, лічилках, перефразуванні відомих віршів, пісеньок.

Значний вплив на розвиток почуття гумору в дітей мають забавні іграшки, сприймання веселих оповідань, смішних малюнків, цирку, клоунів, дитячих гумористичних кінофільмів, мультфільмів, дитячих анекдотів, казок з хитринкою, лялькового театру Петрушок, а також жартів та гумору дорослих, які оточують дитину. Почуття гумору відіграє вирішальну роль у розвитку позитивного емоційного тла дитини.

Особливістю почуття гумору в дітей шести-семи років є те, що вони сприймають лише зовнішній бік комічного, їм подобається комізм голосовий, комізм жестів, а при сприйманні комічних літературних творів вони знаходять комічне в зовнішніх комічних ситуаціях (наприклад, в описі зовнішності персонажів). Почуття комічного багато в чому залежить від життєвого досвіду дитини. Обмеженість досвіду призводить до того, що діти шести-семи років, на відміну від більш дорослих дітей, замість того, щоб сміятися в комічних ситуаціях, часто відчувають страх та хвилювання за улюбленого героя, бояться, що з ним відбудеться нещасний випадок.

Дорослий уже з дитинства допомагає дитині знаходити опору в собі самому, нарощувати ресурси психологічного протистояння негативним факторам реальності та взаємодії з благодатними подіями тієї ж реальності. Дитина безпомічна, але мудрість дорослих надає захист. Саме близькі дорослі здатні створити умови для повноцінного розвитку малюка. Дитина набуває способів самопізнання, самооцінки, саморозвитку в контексті взаємодії з людьми, які її оточують [68,34]. До ключових понять позитивного емоційного тла належать стресостійкість, гармонія, духовність. Позитивне емоційне тло дитини формується за умов складної взаємодії зовнішніх та внутрішніх факторів, до речі, не лише зовнішні фактори відбиваються у внутрішніх, але й внутрішня сила особистості здатна модифікувати зовнішні впливи.

Значущим у формуванні в шестиліток позитивного сприймання довкілля, на нашу думку, є застосування комплексу адекватних педагогічних засобів, що ефективно реалізують виховні цілі. З-поміж них виділяємо такі: розв'язання проблемних ситуацій, педагогічна провокація, етичні бесіди, художній аналіз та оцінно-етичний коментар художніх творів, інтегровані заняття, полілог, оцінний коментар «Погляд зовні», психологічне інтерв'ювання, жартівливі діалоги, створення рукописного словника, гра-стратегія, пошуково-експериментальна діяльність, аналітичні вправи, моделювання, схематизація, аналіз піктограм, психологічні етюди; створення словника ситуацій, рухів, жестів, відчуттів тощо.

Виходячи з того, що в межах експериментальної роботи досліджувалися зміни рівнів розвитку оптимізму та самодостатності в дітей, які належали до різних соціальних груп, ми вважали за необхідне, організовуючи роботу, враховувати принципи соціального виховання:

- принцип природовідповідності виховання;

- принцип культуровідповідності виховання;

- принцип центрації соціального виховання на розвитку особистості;

- принцип діалогічності соціального виховання;

- принцип колективності соціального виховання.

Зупинимося на характеристиці зазначених принципів.

Сучасне трактування принципу природовідповідності виховання передбачає, що воно має базуватися на науковому розумінні взаємозв'язку природних та соціальних процесів, узгоджуватися із загальними законами розвитку природи й людини, виховувати її відповідно до статевої приналежності й віку, формувати в неї відповідальність за власний розвиток. Відповідно до принципу природо-відповідності виховання повинне прагнути, щоб дитина мала відчуття співпричетності до природи та соціуму як її частини, усвідомлювала саму себе як суб'єкт світу.

Принцип культуровідповідності виховання в сучасному трактуванні передбачає, що воно повинне спиратися на загальнолюдські цінності культури й будуватися у відповідності з цінностями й нормами тих чи інших національних культур та специфічними особливостями. Тобто, виховання має допомагати дитині «вписатися» в мінливі реалії життя, знайти способи самореалізації й самоствердження, адекватні цим реаліям.

Стратегія й тактика соціального виховання передбачають допомогу дітям у становленні, збагаченні й удосконаленні їхньої людської сутності, у створенні умов для розвитку особистості. Саме в цьому полягає принцип центрації соціального виховання на розвитку особистості. Необхідність розв'язання соціокультурних завдань передбачає планомірне створення умов для цілеспрямованого соціального розвитку, тобто оволодіння способами взаємодії з людьми, формування й корекцію необхідних для цього вмінь, а також культури соціальної поведінки. Необхідність розв'язання соціально-психологічних завдань передбачає планомірне створення умов для цілеспрямованого особистісного розвитку людини, а саме: розвиток рефлексії та саморегуляції, допомога в усвідомленні себе, у самовизначенні, самореалізації, самоствердженні. Можливості та успішність ефективної реалізації принципу центрації соціального виховання на розвиток особистості залежать від того, чи став пріоритет особистості цінністю для вихователів і вихованців.

Тенденція розгляду виховання як суб'єкт-суб'єктного процесу, характерна для педагогічної теорії останніх десятиліть, а також поступове поширення такого підходу в педагогічній практиці обумовлюють необхідність застосувати принцип діалогічності соціального виховання. Цей принцип передбачає, що духовно-ціннісна орієнтація дітей та їхній розвиток здійснюються в процесі такої взаємодії педагогів та вихованців, змістом якої є обмін цінностями (інтелектуальними, емоційними, моральними, експресивними, соціальними). Діалогічність соціального виховання реалізується в обміні між педагогами та вихованцями; цінностями, властивими суб'єктам соціального виховання, індивідуальними цінностями. Діалогічність соціального виховання передбачає, що в побуті та життєдіяльності виховної організації разом з обміном відбувається продукування цінностей, від яких залежать поле інтелектуально-морального напруження колективу та характер міжособистісних стосунків.

Соціалізація дітей відбувається переважно у взаємодії з групами однолітків, старших. Соціальне виховання, здійснюючись у колективах різного типу, надає дитині досвід життя в суспільстві, досвід взаємодії з оточуючими, може створювати умови для позитивно спрямованих самопізнання, самовизначення, самореалізації та самоствердження, а також для набуття досвіду адаптації й уособлення в суспільстві. Виходячи з цього, ми вважали за необхідне враховувати в роботі принцип колективності соціального виховання. Колектив - це формалізована соціально-психологічна контактна група людей, що функціонує в рамках тієї чи іншої організації. У процесі функціонування колективу виділяють три шари норм та цінностей: перший - індивідуальні норми та цінності; другий - норми та цінності, специфічні для суспільства, соціальних, вікових груп; третій - індивідуальні норми й цінності, носіями яких є діти, що входять у колектив. Життєдіяльність колективу можна розглядати як процес програвання його членами певної соціальної ролі в соціальному та психологічному аспектах. Соціальний аспект містить ті рольові очікування, що диктуються життєдіяльністю колективу й недотримання яких призводить до соціальних наслідків (негативних санкцій). Психологічний аспект - це суб'єктивне трактування членом колективу своєї ролі, яка може не збігатися із соціальними очікуваннями. Життєдіяльність колективу як процес програвання соціальної ролі його членами стає базою накопичення ними соціального досвіду, ареною самоорганізації та самоствердження, тобто створює можливості для розвитку людини. У колективі дитина знаходить умови для виявлення найкращих рис власної особистості.

Характеристика загальних умов організації цілеспрямованої роботи з формування соціально-комунікативної компетентності дошкільників, на нашу думку, була необхідною, щоб повніше представити впроваджену нами систему виховної роботи. Виходячи з того, що формування в дітей оптимізму та самодостатності орієнтоване на гуманізацію життєвих стосунків, ствердження особистісної гідності дитини має цілісний характер, було використано системний підхід до організації виховної роботи. Як видно з таблиці 4.1., у моделі, що відбиває програму експериментальної роботи, ми прагнули встановити залежності між метою, домінуючим видом діяльності та засобами формування в дітей соціальної компетентності, навчання способів позитивного виходу з будь-якої проблемної ситуації, показ способів дій, розвиток допитливості (див. табл..4.1.). З огляду на основні компоненти було визначено чотири ключових напрями роботи: пізнавально-художній; комунікативний; інтелектуально-творчий, емоційно-чуттєвий.

На першому пошуковому етапі (його назву визначав домінуючий вид діяльності - пошуково-дослідний) було поставлено за мету набуття дитиною соціального пізнавально-чуттєвого досвіду на основі художнього аналізу літературних творів, розв'язання проблемних завдань. Засобами формування соціально-комунікативної компетентності були: проблемні ситуації, літературні твори; ігри та вправи теорії розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ). У роботі за пізнавально-художнім напрямком застосовували такі форми й методи роботи: етичні бесіди, метод виховних ситуацій, метод використання літературних творів, інтегровані заняття; методами реалізації комунікативного напрямку були полілоги, художнє читання, метод розв'язання проблемних завдань, оцінний коментар «Погляд зовні». Інтелектуально-творчий напрям упроваджувався через пошуково-експериментальну діяльність, аналітичні вправи, інтегровані заняття соціального спрямування «Світ стосунків.» У процесі застосування психологічних етюдів та «Словника ситуацій» ми намагалися реалізувати завдання розвитку емоційно-чуттєвої сфери.

Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було визначено розвиток почуття гумору як важливого показника психічного здоров'я, здатність розв'язувати життєві проблемні ситуації, що в цілому сприяло формуванню соціальної компетентності. Відповідно до обраної мети було визначено домінуючий вид діяльності - інтелектуально-творчий. До засобів навчання розуміння смішного та формування позитивного ставлення до довкілля було віднесено логічні вправи й завдання, гумористичні твори. Робота з літературними творами дала змогу підвести дітей до розуміння ідеї та етичної оцінки дій, вчинків літературних персонажів. Дидактичні ігри «Портрет», «Образ» на тематично-інтегрованих заняттях сприяли розвитку вміння об'єктивно оцінювати себе й інших. Психологічне інтерв'ювання, жартівливі діалоги, «Веселі хвилинки» проводились з метою формування соціально-комунікативних навичок організації взаємодії з іншими людьми. Інтелекіуально-творчий напрям роботи реалізовувався через логічні вправи, складання схем про закони взаємодії в природі. Розвитку емоційно-чуттєвої сфери сприяли театралізація за заданими сюжетами, та активна робота дітей зі складання словника рухів і жестів, що є доречним у типових ситуаціях спілкування.

На останньому етапі, діяльнісно-творчому, роботу було спрямовано на вправляння дітей в адекватному застосуванні вмінь та вербалізацію уявлень, відчуттів, переживань. Саме тому домінуючим видом діяльності на заключному етапі було обрано комунікативно-мовленнєвий. До засобів формування соціально-комунікативної компетентності було віднесено командний метод, віртуальні діалоги, колективну словесну творчість, що виявлялась у сюжетоскладанні. Здобуті знання й переконання діти відбивали в словесній творчості на матеріалі художніх творів, педагоги створювали спеціальні ситуації, у яких діти могли виявити свою компетентність. За допомогою полілогів діти вправлялись в умінні обстоювати власну точку зору. На цьому етапі продовжували вести разом з дітьми рукописний словник. Найулюбленішими були ситуативні ігри, так звані ігри-стратегії, мовленнєво-творчі ігри. Інтелекіуально-творчий напрямок було реалізовано через завдання на систематизацію та узагальнення знань й уявлень про довкілля, що реалізовано через коментар, тематично-інтегровані заняття «про світ людських стосунків». Складання й розігрування сюжетів за власними сценаріями, робота зі «словником відчуттів» були ефективними в роботі з реалізації завдань емоційно-чутгєвого напрямку.

Організація експериментальної роботи відбувалася відповідно до створеної нами структурно-блочної моделі формування соціаль-но-комунікативної компетентності і включала три етапи. Експериментальна робота проводилася в трьох групах дітей: з вихованцями дошкільних закладів, «занятійних» груп і дитячих будинків і мала певну специфіку в кожній групі. Так, для дітей «занятійної» групи важливим було забезпечення практики спілкування й взаємодії з однолітками та дорослими. Робота з вихованцями дитячого будинку була спрямована на розвиток орієнтації в соціумі, адекватної оцінки себе й інших.

Робота на кожному етапі велася за чотирма ключовими напрямами: пізнавально-художнім, комунікативно-мовленнєвим, інтелектуально-творчим, емоційно-чуттєвим. Ми вважали за необхідне на основі художнього аналізу літературних творів, розв'язання проблемних ситуацій допомогти дітям ставитися до зображених в них ситуацій відсторонено, аналізувати характери персонажів, вчинки героїв, трансформувати здобуті знання у власний досвід. На основі аналізу літературних творів у єдності їх змісту та художньої форми, в активному засвоєнні засобів художньої виразності діти навчалися самостійно складати невеличкі твори, у яких відбивалися їхні переконання, враження.

На початку роботи з літературними творами ми з'ясували, що всі діти добре орієнтувалися в змісті казок, проте аналізувати вчинки та поведінку героїв були здатні лише окремі з них. Незначна кількість дітей могла зіставляти власні вчинки та вчинки літературних персонажів; в оцінках героїв вони виходили лише з обмеженого особистого досвіду та передавали власне ставлення до тієї чи іншої події. Ми також відзначили, що в більшості дітей не було розвинене передбачення подій, виявилися майже не сформованими послідовні й логічні досліди.

Аналогічні приклади наводить Л.Таллєр у роботі «Здравствуй книга», висвітлюючи неадекватну реакцію молодших дошкільників на «Мийдодира» (малюки сприйняли його як негативного персонажа) або дітей старшого дошкільного віку на «Розповідь про справжню людину», після читання якої діти підсумували, що за гарними людьми міліція не бігає. Безліч подібних прикладів наводять у своїх монографіях О.Ушакова, С.Чемортан [196]. Під час бесіди з вихованцями дитячого будинку за змістом казки «Три ведмеді» більшість дітей у відповідь на запитання «Чи гарно вчинила Маша?» сказали: «Це гарна дівчинка. Вона з'їла суп».

На першому етапі під час роботи за пізнавально-художнім напрямом ми використовували також метод проблемних ситуацій. Під час спілкування між дітьми часто виникали непорозуміння, суперечки, конфлікти, оскільки малюки не завжди були здатні самостійно знайти вихід з проблемної ситуації. У більшості випадків діти виявили розгубленість, обов'язково зверталися до дорослого: «Скажіть йому, щоб віддав...», «Скажіть їм, щоб вони...» Або то була проста скарга, і саме педагог розв'язував проблему. Ті, хто не звертався до дорослого, діяли самостійно й агресивно. Це гальмувало процес соціалізації. Тому в нашій роботі будь-які проблемні ситуації розбиралися з дітьми з метою розвивати вміння розв'язувати проблеми, аналізувати відчуття, стан власний і своїх товаришів. На цьому етапі ми ще не вчили дітей способів виходу з проблемних ситуацій, проте нам важливо було підвести їх до розуміння самої проблеми та стимулювати до пошуку виходу із складної ситуації. У процесі виконання шестилітками таких завдань ми звертали увагу на їхню реакцію, на спосіб дій, обраний ними, нате, наскільки вони були здатні оцінити адекватно проблему, а також на бажання самостійно встановлювати зв'язки з товаришами.

Наведемо деякі з проблемних ситуацій, що були запропоновані дітям. Деякі з них були запозичені з літературних творів.

Експериментатор звертався до дітей: Нерідко з нами в житті трапляються несподівані ситуації. Зараз я розповім вам історію, що трапилася з однією дівчинкою. Послухайте уважно й допоможіть дівчинці знайти вихід.

«Галя приїхала до бабусі в село. Одного разу вона гралася недалеко від річки, рвала квіти, співала пісеньки й раптом почула, що позаду неї хтось зашипів: «Ш-ш-ш!» Галя озирнулась і побачила великого гусака».

Відповіді дітей, зафіксовані в протоколі заняття, свідчать про неготовність до розв'язання проблеми, орієнтацію лише на допомогу дорослого.

Експериментатор: — Що робити дівчинці?

Сашко: — Не знаю.

Настя: — Тікати додому.

Сергій: — Можна взяти палку й сказати: «Не чіпайте мене. Геть!»

Маша: — Дівчинці треба покликати бабусю.

Олена: — Вона може заховатися, щоб гусак її не побачив.

Юрко: — Галі треба залізти на дерево, а гусак її там не дістане, він же не може лазити по деревах.

Тоді експериментатор підводив дітей до думки про те, що виходів може бути декілька

Експериментатор: — А як би вчинила Галя, якби вона була сміливою?

Сергій: — Галя б сказала: «Прийде тато, як дасть тобі».

Експериментатор: — А тепер уявіть, що було б, якби Галя була веселою?

Олена: — Весела Галя розсміялася б.

Сергій: — Галя сказала б: «Я теж умію щипатися».

Експериментатор: — Ось бачите, якщо людина поміркує, то знайде, як вчинити й що сказати. Головне, це треба робити самому, а не ховатися за тата, вихователя, бабусю. Давайте й ми завжди, перш ніж щось зробити, будемо міркувати.

Експериментатор: — Пам 'ятаєте, коли ми нещодавно ходили на екскурсію до парку, нам назустріч біг великий собака. Дівчатка закричали, злякалися його, а що вчинив Сашко?

Тетянка: — Сашко всіх заспокоїв. Сказав, що не треба боятися собак.

Сашко: — Коли ти не займаєш собаку, то й вона тебе не займе.

Потім діти спокійно аналізували проблему, яку раніше пережили разом.

Експериментатор: — Галі ми дали поради. А тепер давайте зарадимо Василеві й Катрусі, з якими також трапилася пригода.

Пішов Василь з кошенятком гуляти. Кошенятко було маленьке. Воно побачило метелика, побігло за ним, відстало від Васі й тепер не знало, куди йти. Йому стало страшно. Воно згорнулося клубочком і жалібно занявчало. Поруч проходила дівчинка Катруся. Побачила вона кошенятка й запитує: «Що з тобою? Ти злякалося? Тобі страшно?»

А кошенятко їй відповідає: «Я загубилося. Мені страшно, і я не знаю, як знайти мою домівку й Васю «. Дівчинка приголубила кошенятка й вирішила взяти його до себе.

А тим часом Вася почав шукати своє кошенятко. Прийшов він і побачив своє кошенятко на руках у Катрусі. Що робити: і Вася, і Катруся хочуть залишити собі кошенятка. Допоможіть Василеві й Катрусі.

В аналізі запису розмови очевидним виявилося, що дітям важко відсторонитися, поглянути на життєву історію як на проблему

Олена: — А в моєї бабусі теж є кошенятко. (Дитина не розуміє ситуацію).

Маша: — А нашу кішку звуть Мікі.

Галина: — Не знаю. (Дівчинка перестає цікавитися темою бесіди).

Сашко: — Нехай Катруся забере собі кошеня.

Антон: — Катруся повинна віддати кошенятко Василю, бо воно ж його.

Юрко: — Хлопчик загубив кошенятко. Він за ним погано доглядав. (Хлопчик намагається дати оцінку дії, проте не знає, як вчинити).

Експериментатор: -А якби і Василь, і Катруся були добрими, уміли дружити, як би вони вчинили?

Антон: — Тоді б вони разом доглядали за кошенятком.

Експериментатор: — Як смішно могла скінчитися ця історія?

Юрко: — А тут прилітає людина-павук і забирає всіх. (У хлопчика спостерігається домінуюча ідея про героя улюбленого фільму).

Інші діти взагалі відмовилися від відповідей. Отже, на початку роботи ми бачили, як дітям було складно оцінювати ситуації. Вони «ховалися» за дорослого, боялися відповідати, висловлювати власні думки. Частою була відповідь: «Не знаю «. Відповіді більшості дітей були досить стислими. Лише окремі діти могли усвідомлювати описану ситуацію як проблему, пропонували власні варіанти виходу, відповідали поширеними реченнями, пояснювали свій вибір, обґрунтовували власну думку, виходячи з умов завдання (дати веселу відповідь тощо). В окремих випадках діти використовували у відповідях фантастичні, нереальні факти (прилітає людина-павук).

Проведена робота дозволила нам оцінити дії дітей, їхнє ставлення до проблеми. Окрім того, ми зазначили, що більшість дітей мали недостатній словник для повноцінного спілкування, уживали мовленнєві «штампи» або відмовлялися від відповіді, у разі відсутності необхідного слова застосовували штовхання, тумаки, не йшли на контакт з дорослими.

Усе це переконало нас у важливості й необхідності такого напряму, як комунікативно-мовленнєвий. У межах означеного напряму на початку експерименту було проведено інтерв'ювання дітей. Виявилась ефективність колективної словесної творчості, оскільки саме в цьому виді діяльності найкраще простежувала готовність дітей спілкуватися з іншими людьми, виявився рівень мовленнєвого розвитку шести-семилітніх дітей. І сама ситуація мовленнєво-творчої гри була для них природною.

Традиційно інтерв'ювання проводять з метою збору інформації з певної тематики. Ми ж використовували його з метою вербалізації уявлень дітей, а також для того, щоб виявити їхню здатність до аналізу та систематизації здобутих раніше уявлень і знань. Крім того, відповіді давали змогу наблизитися до внутрішнього «Я» кожної дитини; виявити обізнаність шести-семиліток у певних сферах життєдіяльності; визначити спроможність кожної дитини будувати самостійну розповідь.

Малюкам пропонувалось відповісти на низку запитань, одні з яких були спрямовані на систематизацію знань дітей (Назви все, що, може літати. Хто літає? Що буває круглим? Зеленим? Солодким?), інші - на виявлення ціннісних пріоритетів малюків (Що я люблю? Що я не люблю?) та на розуміння змісту окремих категорій, понять, якими оперують діти в житті (Що таке мода? Сім'я? Гумор?). Усе це давало змогу наблизитися до розуміння картини світу, яка складається у свідомості дитини, до розуміння нею законів взаємодії, взаємозалежностей між окремими елементами світу, проаналізувати, як визначають дошкільнята зміст окремих понять та категорій. Ми прагнули з'ясувати ставлення дітей до тих чи інших явищ, нас також цікавило, чому діти віддають перевагу, чи здатні вони варіативно підходити до розв'язання завдань. Для нас це було важливо ще й тому, що ми прагнули виявити, наскільки діти готові до взаємодії з іншими. Аналіз анкет показав неоригінальність дитячих відповідей, наявність мовленнєвих штампів. Відповіді на запитання про переваги ми умовно розподілили на чотири групи. Переважна більшість дітей (65%), відповідаючи на запитання «Що я люблю?», називали продукти харчування та іграшки, мультики, сучасну техніку (в основному хлопчики). Окремі відповіді дітей (20%) відбивали перевагу видах діяльності «люблю, коли їздимо на пікнік», 12% шестиліток надали переваги стосункам з батьками. Лише 3% дітей сьомого року життя дали соціально значущу відповідь: «Люблю, коли зі мною дружать.» Отже, як бачимо, соціальні стосунки поки що залишаються поза межами інтересів дітей.

Ми розуміли, що для розв'язання завдань дослідження могутнім фактором є також словесна творчість дітей, через яку вони розв'язують окремі власні проблеми, відбивають переживання. Численні приклади наводилися під час аналізу результатів констатуючого обстеження. Словесна творчість - це така діяльність, що виникає під впливом творів мистецтва та вражень від навколишнього життя й виражається в створенні усних творів - оповідань, казок, віршів, тощо [42]. Словесна творчість дозволяє визначити опосередкований мовою, оформлений у різних типах висловлювання процес оперування, комбінування уявлень. У межах нашого дослідження надзвичайна значущість словесної творчості обумовлена тим, що, по-перше, створюючи образи героїв, діти навчалися бачити сутність соціальних стосунків між ними, розуміти мотиви вчинків та поведінки персонажів, відзначати позитивні та негативні аспекти поведінки героїв. По-друге, словесна творчість сприяла тому, що діти вчилися аналізували ситуації, визначали проблему та знаходили шляхи її позитивного розв'язання [42, 50—52].

Проте, як показали результати констатації, рівень розвитку словесної творчості дітей був дуже низьким, вони елементарно не розуміли завдань типу: «придумай історію», «склади продовження розповіді». Тому на першому етапі роботи ми використовували словесну творчість лише фрагментарно та як варіант колективної роботи. Проілюструємо це на прикладі заняття на тему: «Складання творчої розповіді за мотивами казки «Пан Коцький», спрямованого на розвиток словесної творчості.

Спочатку експериментатор просив дітей пригадати відомі їм казки та назвати казку, у якій кіт спершу був слабким, а потім виявився страшнішим за вовка й ведмедя. Потім педагог пропонував придумати, що б міг розповісти кіт своїй знайомій кішці про те, що сталося в лісі. Після цього шестилітки мали визначити, яким став кіт. З цим завданням вони не змогли впоратися самостійно, і педагогу довелося втручатися в процес, застосовуючи прийом віртуальних діалогів. Діти спочатку не знаходили необхідних слів, вони також не могли будувати логіку бесіди героїв, губили головну думку. Лише окремі з них із задоволенням приймали пропозиції експериментатора взяти участь у віртуальному діалозі чи розіграти будь-який епізод. Проте складені дітьми сюжети були бідними, вони переважно повторювали пропозиції педагога. Ми звернули увагу на те, що в групах, у яких не застосовували в системі театралізовану діяльність, артистичні здібності дітей майже не були розвинені.

Виявилося, що знання дітей про світ природи були більш повними й систематизованими, ніж про соціальні відносини. Так, вони майже не відчували труднощів у придумуванні діалогів тварин, під час яких звертали увагу на те, хто що любить, хто чим живиться. Наведемо запис розповіді, яку склав Сашко, вихованець дошкільного закладу: «Одного разу зустрілися Лисичка й Зайчик. Лисичка каже: «Приходь до мене. Я тобі дам моркви». Зайчик любив моркву. А Лисиця перехитрила його й зачинила в коморі». Наведений приклад свідчить про те, що хлопчик добре обізнаний зі світом тварин, під час розповіді він здійснював перенесення подій зі знайомих казок: «Пан Коцький», «Котик і півник». Самостійно розгорнути сюжет Сашко не зміг. Найважче давалися дітям відбиття стосунків, діалоги.