История происхождения и развития детской игры

Принц Ю.Ю., студентка 4 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Лауткина C.В., старший преподаватель

 

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В истории формирования педагогических систем игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не описывалась бы роль игры в развитии человека [1].

История происхождения игры уходит своими корнями в древность. Так в играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе [7].

Таким образом, изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н.К. Крупской. Она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей. Автор рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра – способ познания окружающего и в то же время средство укрепления физических сил ребенка, развития организаторских способностей, творчества, объединения детского коллектива [4, с 58].

Так же она выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, приготовить обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его. По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу» [4, с 57].

А.С. Макаренко писал: «Есть ещё один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребёнка. В детском возрасте игра – это норма, и ребёнок должен всегда играть, даже когда делает серьёзное дело … У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра» [2, с 130]. Он высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности [2].

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития [3].

В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга представлений о человеческих предметах и овладение ребенком этими предметами. В ходе освоения предметов лежит «открытие» ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, функциями, отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает общественных отношений взрослых, функций, смысла их деятельности. Здесь игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребёнка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности [5].

При исследовании игры Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Ученый повторяет мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли, и делает предположение, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. По мнению автора, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми [6].

Фактически через ролевую игру взрослые «выводят» ребёнка из «чисто» предметной деятельности в мир отношений. Внешне можно и не заметить большой разницы: ребёнок и раньше мыл куклу, кормил её. Но переход от предметной деятельности к ролевой игре заключается в том, что теперь действия ребёнка с предметами включены в новую систему отношений к действительности, в новую эмоционально-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобретают новый смысл. Так, в развитии ребёнка благодаря ролевой игре появляются новые тенденции. Д.Б. Эльконин предполагает, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности.

Таким образом, в современной теории игры вопрос о ее происхождении является одним из главных. Как было показано большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. Современная отечественная теория игры базируется на положениях об её историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

 

Список цитированных источников:

1. Абрамян, Л.А. Игра дошкольника: Учеб. пос. для студентов всех специальностей педагогических вузов. // А.Л. Абрамян. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с: ил.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. // С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.

4. Крупская, Н.К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. // Н.К. Крупская. – М.: Просвещение, 1960. – 345 с.

5. Поляков, А.М. Психология развития: учеб. пособие для студентов психол. и пед. специальностей учреждений. // А.М. Поляков. – Мн.: «Тетра Системс», 2006. – 304 с.

6. Эльконин, Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. – 2006. – №5. – С. 73–97.

7. Ядэшко, В.И. Дошкольная педагогика. // В. И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1986. – 216 с.

 

РЕБЕНОК И ЭКРАН

Пясецкая О.Г., студентка 4 курса

(г. Гродно, УО «ГрГУ им. Я. Купалы»)

Научный руководитель – Щербинина В.П., кандидат педагогических наук,

доцент

В наши дни телевизор, видеомагнитофон, компьютер прочно вошли в жизнь малышей. Во многих семьях, как только ребенок научится сидеть, его устраивают перед экраном, который все больше заменяет бабушкины сказки, мамины колыбельные, разговоры с отцом… Экран становится главным «воспитателем» ребенка. По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Такое времяпровождение вполне устраивает не только детей, но и родителей. В самом деле, ребенок не пристает, ничего не просит, не подвергается риску и в то же время получает впечатления, узнает что-то новое, приобщается к современной цивилизации. Однако это, казалось бы, безопасное занятие может повлечь за собой весьма печальные последствия не только для здоровья ребенка (нарушение зрения, дефицит движения, испорченная осанка), но и для его психического развития. В настоящее время, когда подрастает первое поколение «экранных детей», эти последствия становятся все более очевидными. [1]

Одно из них – отставание в развитии речи. В последние годы и родители, и педагоги часто жалуются на задержки речевого развития: дети поздно начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире. Как показали специальные исследования, 25% четырехлетних детей страдают серьезными нарушениями в речевом развитии. В середине 80-х годов прошлого столетия дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За 20 последних лет число речевых нарушений возросло более чем в шесть раз! [2]

Речевые звуки, не обращенные к малышу лично и не предполагающие ответа, не затрагивают его волю, не побуждают к действию и не вызывают каких-либо образов. Они остаются «пустым звуком». Речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным набором чужих слов, не становится «своей». Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами.

Однако внешняя разговорная речь - это лишь вершина айсберга, за которой скрывается огромная глыба внутренней речи. Ведь речь - это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, овладения своим поведением, средство осознания своих переживаний, себя в целом.

В последнее время педагоги и психологи все чаще отмечают у детей неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Данные симптомы были обобщены в картину новой болезни - «дефицит концентрации». Это заболевание особенно ярко проявляется в процессе обучения и характеризуется гиперактивностью и ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью: дети не задерживаются на каких-либо занятиях, быстро переключаются, лихорадочно стремятся к смене впечатлений, однако их многообразие воспринимают поверхностно и отрывочно, не анализируя и не связывая между собой. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция. [3]

Многим из них стало трудно воспринимать информацию на слух - они не могут удержать в памяти предыдущую фразу и связать отдельные предложения. Слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений. По этой же причине им трудно читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не способны удерживать их в памяти, в результате не понимают текста в целом. Поэтому детям неинтересно, скучно читать даже самые хорошие книги.

Еще один факт, который отмечают педагоги, - резкое снижение фантазии и творческой активности детей. Они теряют способность и желание чем-то занять себя. Не прилагают усилий для изобретения игр, сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего не интересует и не увлекает. Отсутствие внутреннего мира отражается и на отношениях между детьми. Замечено, что общение со сверстниками становится все более поверхностным и формальным: им не о чем разговаривать, спорить, нечего обсуждать. Они предпочитают возиться, толкаться или нажать кнопку телевизора и ждать новых -готовых - развлечений. [2]

Но, пожалуй, самое явное свидетельство нарастания внутренней пустоты - детская жестокость и агрессивность. Число преступлений, совершенных детьми и подростками, в последнее время резко возросло. Поражают не только жестокость, но и бессмысленность, немотивированность этих детских «шалостей». Конечно, мальчишки дрались всегда, но в последнее время изменилось качество детской агрессивности. Раньше при выяснении отношений на школьном дворе драка заканчивалась, как только противник оказывался лежащим на земле, т.е. побежденным. Этого было достаточно, чтобы чувствовать себя победителем. В наше время победитель с удовольствием бьет лежащего ногами, потеряв всякое чувство меры. При этом дети не отдают себе отчета в собственных действиях и не предвидят их последствий. Подростки бьют и убивают друг друга не потому, что они злые или коварные, и не ради достижения какой-то цели, а «просто так», потому что на душе пусто и хочется острых ощущений.

И, конечно же, бич нашего времени – наркотики. Уход в наркотики - яркое свидетельство внутренней пустоты, невозможности найти ценности в реальном мире или в себе. Отсутствие жизненных ориентиров, внутренняя неустойчивость и пустота требуют наполнения - новой искусственной стимуляции, новых «таблеток счастья».

Конечно, далеко не у всех детей перечисленные «симптомы» наблюдаются в полном наборе. Но тенденции в изменении психологии современных детей достаточно очевидны и вызывают естественную тревогу.

Но неужели всему виной телевизор? Да, если речь идет о маленьком ребенке, не готовом адекватно воспринимать информацию с экрана. Когда домашний экран поглощает все силы и внимание малыша, подменяет собой общение с близкими взрослыми, он, безусловно, оказывает мощное формирующее, вернее, деформирующее влияние на становление психики и личности растущего человека. Последствия и масштабы этого влияния могут сказаться значительно позже в самых неожиданных областях.

Детский возраст - период наиболее интенсивного становления внутреннего мира, формирования личности. Изменить или наверстать упущенное в этот период в дальнейшем практически невозможно. Раннее и дошкольное детство (до 6-7 лет) - период зарождения наиболее общих, фундаментальных способностей человека. Термин «фундаментальные» здесь употреблен в самом прямом смысле - это то, на чем будет строиться и держаться все «здание» личности человека. Поменять фундамент, когда здание уже построено, нельзя. Если фундамент непрочный или искривленный, здание будет неустойчивым и в любой момент может обрушиться. В психическом развитии каждый последующий этап «накладывается» на предыдущий и во многом определяется им. Следовательно, ранний возрастной период является наиболее ответственным - он определяет дальнейшее развитие человека. [3]

Педагогика и психология прошли большой путь, прежде чем были признаны особенности первых лет жизни человека. Только в конце XIX века были открыты качественное своеобразие детства, принципиальные различия в восприятии мира ребенком и взрослым. До этого детей рассматривали как маленьких взрослых, которые еще многого не знают и не умеют. Но сейчас своеобразие и фундаментальное значение детства опять оттесняются на задний план. Происходит это под предлогом «требований современности» и «защиты прав ребенка». Полагают, что с маленьким ребенком можно обращаться так же, как со взрослым: учить чему угодно (а он может и должен усваивать нужные знания), объяснять нормы и правила поведения (а он должен их запоминать), от него можно ждать целесообразности и ответственности (а он должен оправдывать наши ожидания). Считают, что ребенок, как и взрослый, имеет право на юридическую помочь, на политическое самоопределение, на пользование благами цивилизации и, конечно же, он может и должен использовать всевозможные технические средства. [1]

Главное право ребенка - право на детство, на полноценное проживание всех возрастных периодов. Сажая дошкольника перед экраном и освобождая себя от утомительных занятий с ним, взрослые лишают его этого права и нарушают основной закон развития психики ребенка. Этот закон, открытый Л.С. Выготским, хорошо известен всем психологам уже со студенческой скамьи. Однако в контексте данной проблемы он получает новое звучание и новое, увы, печальное подтверждение. Суть закона в том, что становление внутреннего мира ребенка происходит в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Все высшие психические функции ребенка - интересы, переживания, представления, образы - первоначально существуют не внутри него самого, а в пространстве МЕЖДУ ним и взрослым, т.е. имеют совместную форму. При этом взрослый не навязывает ребенку свои представления или ценности, а вместе с ним строит его внутренний мир, открывая ему новые грани действительности, которые сами по себе не видны и могут остаться незамеченными. Окружающие малыша предметы не воздействуют на него непосредственно. Можно видеть множество кошек и собак, но не знать, что они живые, что им бывает больно или холодно. Можно видеть деревья и цветы, но не замечать, что они красивые. Можно натыкаться на кубики, но не испытывать никакого интереса к постройкам башен и дворцов. Внутреннюю, культурную суть вещей ребенок открывает только вместе со взрослым, благодаря тому, что близкий человек вступает с ним в диалог, настраивает его на человеческое восприятие мира и делает этот мир волнующим, значимым, побуждающим к собственной активности. Переживания, образы, представления, открытые вместе со взрослым, входят во внутренний мир ребенка, наполняют его. При поддержке и помощи взрослого малыш начинает пробовать себя в разных видах деятельности и чувствовать свои возможности, свое Я. И только потом открытые и опробованные вместе со взрослым человеческие представления, переживания входят в психическую жизнь ребенка и становятся «своими».

Полноценное человеческое развитие ребенка возможно только в интенсивном и непрерывном общении с близкими взрослыми. Никакие технические средства, никакие, даже самые совершенные и приспособленные для детей СМИ не могут заменить живого человека, не могут отжать культурный смысл окружающих вещей. Если же ребенок в раннем возрасте лишен полноценного общения со взрослыми, этот смысл, а вместе с ним и вся человеческая культура остаются закрытыми, чужими, невостребованными, а внутренний мир, ребенка-пустым.

Все эти хорошо известные истины многократно подтверждены не только научными исследованиями, но и жизненными фактами. До последнего времени эти факты предоставляла система детских закрытых учреждений - домов ребенка и детских домов. Педагоги и психологи многократно показывали: дети, лишенные семьи, т.е. полноценного общения с близкими взрослыми в раннем детстве, существенно отличаются от своих сверстников, которых воспитывают родители. Для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведения, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, несамостоятельности и стереотипности мышления и пр. Но если 10-15 лет назад эти симптомы были присущи довольно ограниченному числу детей, в основном сиротам, то в наше время они распространяются на нормальных, «семейных» детей. Парадоксально, но все эти особенности наиболее ярко проявляются у двух противоположных по своему социальному положению групп: у сирот или детей алкоголиков, наркоманов, бомжей - и у детей богатых родителей. И в первой, и во второй группах симптомы эти являются следствием одной болезни - недостатка общения с близкими взрослыми. Если в одном случае дефицит общения - результат социального неблагополучия (отсутствие родителей или лишение их родительских прав), то в другом, напротив, следствие материального и социального благополучия родителей, их стремления обеспечить ребенка всеми чудесами техники. Но в обоих случаях потребности ребенка отодвигаются на задний план, а передача родительских прав экрану имеет примерно тоже влияние на ребенка, как и полное его игнорирование.

Сказанное выше отнюдь не означает призыва исключить СМИ из жизни и воспитания детей. Вовсе нет. Это невозможно и бессмысленно. Но подключать детей к информационной технике можно только тогда, когда они готовы к ее использованию по назначению, когда она станет для них именно средством получения нужной информации, а не воспитателем, властным хозяином над их душами.

 

Список цитированных источников:

1. Базарный, В.Ф. Нервно-психическое утомление уча­щихся в традиционной школьной среде. - Сергиев Посад, 1995. - С. 21-23.

2. Базарный, В.Ф. Организация здоровьесберегающего процесса обучения // Пачатковае навучанне. – 2009. – № 2. – С. 16 – 19.

3. Базарный, В.Ф. Россия «по кончине тысячелетия». - М.: Знание - Власть! - 2008. - С. 70-80.