II. Периоды физического развития

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

Введение

 

Три периода развития

 

Периоды физического развития

 

Ребенок до смены зубов

 

Ребенок между сменой зубов и пубертетом

 

Развитие после пубертета

 

Слоистая структура человеческой души

 

"Я" в развитии ребенка

 

Фазы развития мышления

 

Фазы развития чувства

 

Фазы развития воли

 

Наследственность и процесс индивидуализации

 

О воспитании и самовоспитании

 

Биографическая справка, библиография

 

Введение

 

Всякая психология и всякая педагогика исходят из определенного мировоззрения, из определенного принципа. Даже когда мировоззренческая основа отрицается.

 

Психология как "психо "-познание, как познание человеческой души всецело зависит от того, что именно рассматривают как "психо" или душу.

 

Педагогика зависит от того образа человека, к которому стремятся образовывать и воспитывать становящегося человека. Понятие "души" в различные периоды культуры и в различных течениях имело совершенно различное содержание; оно зависело от ориентации — теологической, философской либо естественнонаучной. Конец девятнадцатого столетия знал даже период "психологии без души". И сегодня "научная" психология зависит от школы или направления психолога. Фактически при различных психологических устремлениях лишь получают ответ на тот вопрос, который (сознательно или бессознательно) себе принципиально задают.

 

В еще большей степени это относится к педагогике. Потому что педагог является не просто ищущим созерцателем, но практически действующей личностью. Направление и содержание деятельности определяется конечной целью, которую ставят перед собой.

 

Этой конечной целью является взрослый человек, который в социальной жизни будущих десятилетий станет носителем культуры и продолжит ее развитие. Поэтому у каждого периода культуры был свой педагогический идеал.

 

Идеалом грека был гимнаст, не человек с мускулами, а гармонично физически и духовно развитый человек, так что его тело могло быть совершенным инструментом духа.

 

Греческое воспитание осуществлялось в палестре посредством гимнастики. Но в неменьшей степени также и в оркестре, и на танцевальной площадке, где греческие юноши под музыку исполняли ритмические танцы и учились выражать душевное содержание жестами. Платон еще мог говорить, что государство надо устраивать на основе музыки. Чем лучше музыка, тем лучше государство, которое из нее исходит. У жителей Аркадии музыка была основным учебным предметом до тридцати лет.

 

У римлянина идеалом воспитания был ритор, оратор, умевший убеждать другого человека словом и так руководить государством. Римский идеал воспитания был практически-политическим. Государство было наивысшим творением гражданина.

 

В позднее средневековье вплоть до наших дней выступает идеал ученого, человека, который много знает. В лозунге "Знание — сила" этот идеал пал ниже грани ответственности.

 

В девятнадцатом столетии, когда естественнонаучное мировоззрение пронизало всю жизнь, его влияния не избежали и педагогика с психологией.

 

Последовательно проводимое дарвинистски-биологическое мировоззрение приводит к идеалу человека-солдата, когда выживает сильнейший. Педагогика была поставлена на службу этому идеалу.

 

Индустриализация приносит в качестве "практического идеала" специалиста. Педагогика должна как можно раньше позаботиться о специализации, отбросить все лишнее, чтобы идти навстречу идеалу "человека-конвейера", который должен включаться как небольшая шестеренка в сложную экономическую машину.

 

Материалистически-индивидуалистская точка зрения приводит к накоплению возможно большего знания потому, что знание означает силу, но не потому что знание смогло бы привести к мудрости.

 

Так и сегодня педагогика является результатом господствующих течений. Это относится и к тем, кто непосредственно ею не занимается, а "просто" посылает своих детей в школу. Они молчаливо заявляют о своем согласии с идеалом воспитания, сложившемся в последнее столетие.

 

Перед лицом "вавилонского смешения языков", господствующего в психологии, где разные направления используют одни и те же слова в разных значениях, или выражают определенными словами строго определенное содержание, необходимо кратко объяснить, какое мировоззрение лежит в основе данной книги и что подразумевается под такими понятиями, как душа, дух и т. д.

 

Рассуждения о развитии ребенка, приводимые здесь, следуют гетеанистической идее развития, разработанной Рудольфом Штайнером применительно к сфере педагогики. Сам Рудольф Штайнер никогда не писал систематизированной психологии. За шесть лет с 1919 по 1925 годы, когда он смог начать новую, так называемую вальдорфскую педагогику, он вынужден был ограничиться непосредственно-практическими вопросами. Они рассматривались в докладах и беседах с педагогами.

 

В этом введении можно лишь кратко сказать об исходных пунктах этой педагогики. Д-р Ф. В. Цильманс ван Эммиховен подробно рассмотрел их в своей книге "О человеческой душе". [* F.W.Zeylmans van Emmichoven "'Die menschliche Seele"]

 

Кто желает лучше в этом ориентироваться, может найти там обоснование для того, на что здесь кратко указывается. Здесь же следует остановиться лишь на том, что необходимо для дальнейшего понимания этой работы. — В основе этой книги лежат следующие идеи:

 

Человек вовсе не является существом, имеющим только физическое происхождение и развивающим из этой телесности определенные свойства, заложенные в нем наследственностью.

 

Человек — это существо, причастное двум мирам, материально-телесному и божественно-духовному.

 

Ребенок появляется на свет с телом, сформированным в силу наследственности, и со своей духовной индивидуальностью (энтелехией), существом специфически духовной структуры.

 

В этом свете исходный пункт будет совсем иным, чем в традиции Локка, представляющей человека в духовном отношении "чистым листом", для дальнейшего развития которого важны только генетический потенциал и влияние среды.

 

В основе этой работы лежит представление, что в развертывании телесной и духовной жизни человека действует как генетический потенциал, так и биографический. Последнее раскрывается в сознании как "Я" (наше глубочайшее сущностное ядро).

 

В психике (в человеческой душе) "Я" переживается как реальность.

 

Из телесной области поднимаются жизненные инстинкты и желания, и ищут удовлетворения. В душе они переживаются.

 

Человеческая душа (психика) воспринимает свои импульсы и содержание из двух миров:

 

1.из физического мира посредством желаний и органов чувств;

 

2.из духовного мира посредством "Я".

 

Дух ("Я") и материя (тело) встречаются посредине, в человеческой душе (психике). Эта срединная область является объектом наблюдения психологии.

 

Это можно подытожить в схеме (рис 1).

 

При этом "Я" как индивидуальность является составной частью божественно-духовного, телесность — составная часть материально-вещественного мира.

 

Человек тем самым является триединством тела, души и духа.

 

Следует детально обсудить, что подразумевается здесь под душой и что под духом.

 

Понятие души как объекта наблюдения психологии предстает здесь в ином значении, нежели при дуалистическом противопоставлении тела и души.

 

Шиллер в своих "Письмах об эстетическом воспитании человека" уже основывал психологию на трехчленности человеческого существа. Он различал действующее в душе духовное влечение (индивидуальный "Я"-принцип), которое он называл "стремлением к форме", и "материальным или вещественным стремлением" (влечения и инстинкты, идущие из сферы телесного). Между ними в "стремлении к игре" развивается творческий человек из собственно душевной сферы. [* W.Militz, Friedrich Schiller "Ein Weg zum Geist" — Mellinger Verlag Stuttgart 1974]

 

В последнее столетие психология имела дело почти исключительно с тем, что воздействует на душу из области телесного. Это была либо психология чувств (весь 19-й век), либо психология влечений (психоанализ индивидуальная психология). Благодаря им выявилось множество интересных фактов. Но то тут, то там делаются попытки вначале изучить обобщающий индивидуальный принцип в "гештальтпсихологии" (учение о типах) и в психологических описаниях, исследующих нравственное переживание.

 

Здесь развитие ребенка будет рассмотрено на основе вышеназванной точки зрения. Мы убеждены, что счастливые, способные и умные люди могут вырасти лишь тогда, когда педагогика с самого начала направлена на развитие тела, души и духа.

 

Следующие главы являются обобщением докладов и курсов, прочитанных для заинтересованных родителей и молодых учителей. Возникшая из них книга обращается к тому же кругу лиц. Казалось излишним приводить много цитат. Специалист в области психологии и без того знает, какие идеи являются общим достоянием нынешней психологии, а где развиваются новые идеи. Для неспециалиста же постоянное прерывание описания указанием на мнение других сделало бы чтение излишне утомительным.

 

Исключение необходимо было сделать для труда Ф. В. Цильманса ван Эммиховена "Человеческая душа". Данная работа должна образовывать с книгой Цильманса ван Эммиховена более или менее единство, дающее широкий обзор представленных здесь психологических идей. Здесь будет разработан определенный раздел как основа для углубления педагогики.

 

 

I. Три периода развития

 

Психология развития охватывает очень широкую область. К этой области можно приближаться и освещать ее с самых разных сторон. Это невозможно сделать в одном исследовании, каким оно задумано здесь. Здесь предполагается направить внимание на совершенно определенные стороны психологического развития ребенка и попытаться органически связать факты между собой.

 

В последующих главах речь пойдет о фазах физического и душевного развития, причем в основу рассмотрения душевного развития будет положено отношение ребенка к его окружению.

 

Во второй части книги проблемы, важные прежде всего для педагогики, будут рассматриваться с точки зрения, обретенной в первой части.

 

Если мы рассмотрим развитие ребенка от грудного возраста до достижения взрослости в двадцать один год, то можно различить три больших периода. Первый период: грудной и маленький ребенок, еще полностью погруженный в атмосферу родительского дома и окруженный материнскими заботами; второй период, когда он делает шаг в мир, и здесь школа, наряду с родительским домом, играет в мире ребенка важную роль; третий период — время завершения общего образования и подготовки к будущей профессии.

 

С биологической точки зрения можно обозначить те же периоды следующим образом:

 

1. период от рождения до смены зубов;

 

2. период от смены зубов до пубертета;

 

3. период от пубертета до совершеннолетия.

 

Говоря о продолжительности этих периодов, можно указать на три (примерно) семилетия.

 

Внутри этих семилетий можно, конечно, констатировать смещение в индивидуальном развитии, а также различия в развитии мальчиков и девочек. Об этих смещениях речь еще пойдет ниже. Но несмотря на эти различия, можно все же установить как некую закономерность три больших периода. Теперь следует в общих чертах обсудить отношение ребенка к миру внутри этих трех периодов.

 

Маленький ребенок характеризуется большой открытостью к миру. Без душевного сопротивления он вбирает в себя все из окружающего мира и встречает его с безграничным доверием. В райской невинности он живет в мире, где неразличимо смешаны добро и зло.

 

Все органы чувств открыты. Из внутренней активности он отвечает подражанием, имитацией. Через подражание он учится говорить, при этом для ребенка открываются врата в человеческую духовную жизнь. Через подражание он учится всем полезным и бессмысленным вещам, образующим формы общения людей. Путем более тонкого подражания он создает основу для своей будущей нравственности.

 

Этому вовсе не противоречит тот факт, что ребенок, с другой стороны, рано становится самостоятельно-творящим существом. Но его отношение к окружению отмечено доверием и открытостью, невозможными ни в какой другой фазе человеческой жизни. Если мы поставим рядом с малышом в возрасте около трех лет ребенка середины второго периода развития, это развитие выступит особенно отчетливо. Ребенок примерно девяти лет имеет уже свой собственный маленький мир, в котором он живет. Этот мир, словно сказочный сад, обнесен высокой стеной, отгораживающей его от действительности.

 

Ребенок царствует в этом собственном мире. Как в сказке здесь возможно все, о чем ребенок мечтает. За надежными стенами он растит цветы для своего сказочного сада, становящиеся самыми чудесными растениями. Внешний мир проникает туда только отдельными кусками, элементы внешнего мира принимаются в собственный мир и преобразуются в нем, пока не станут там своими. В этот период у ребенка много друзей. Он настроен на общение. Но дружеские связи еще довольно внешни и, в сущности, не настроены на другого. Они скорее определяются желанием жить и играть с другим в своем собственном мире.

 

Ребенок счастлив сам по себе и становится несчастным лишь тогда, когда сталкивается с трудно усваиваемыми впечатлениями внешнего мира, которые проникают насильно и не находят места в его собственном внутреннем мире. Эти впечатления или огораживаются, как бы обносятся маленькой стеной, или же через некоторое время оказывается, что они неожиданным образом все же преобразовались и нашли свое место. В первом случае неосвоенная часть опыта просто залегает и может много позже привести к нарушениям в душевной жизни.

 

Только в третий период, с началом полового созревания, эта стена пробивается и медленно рушится. Только теперь ребенок оказывается перед неприкрытой действительностью. Он хочет изнутри завоевать эту действительность и может это сделать, потому что за прошедший период он приобрел душевное единство. В своем собственном мире он познал центр, с которым все соотносится и из которого все исходит: собственное "Я". Теперь из этого центра он проникает во внешний мир и хочет преобразовать его согласно своим собственным нормам. Он стал теперь социально активен. Дружеские связи, которые образуются теперь, являются настоящими дружескими связями, это поиск другого человека как индивидуальности.

 

Схематически это можно показать так:

Этой схемой выражено следующее:

 

В первый период важнейшее отношение к внешнему миру было фактически снаружи внутрь. Опыт, приобретаемый благодаря этому, вначале еще не сосредотачивается в центре "Я". Во второй период ребенок является замкнутым единством. Из центра "Я" действуют силы вплоть до периферии собственного маленького мира. Внешний мир не может беспрепятственно пронизывать этот мир, но лишь оставляет свои отпечатки на его внешней границе. Они воспринимаются только после того, как произойдет "переваривание". В третий период основным направлением является направление изнутри вовне. Хочется завоевать и преобразовать внешний мир (период "бури и натиска"). Только в годы после достижения совершеннолетия односторонняя направленность активности приводится в равновесие, потому что теперь и внешний мир все больше проникает внутрь, и человек раскрывается. Благодаря этому возникает жизненный опыт.

 

 

Четвертым периодом мы можем, таким образом, назвать равновесие взрослого, когда активность, направленная вовне, сочетается с опытом от внешнего.

 

Четвертый период относится уже к жизни взрослого человека, связан с этой жизнью, поэтому он выходит как таковой за рамки этого описания.

 

Можно было бы добавить в схему и пятую фазу. Оказывается, что в старческом возрасте активность вовне постоянно уменьшается, а восприятие мира, напротив, возрастает. Благодаря этому возникает состояние созерцательной мудрости, которая является признаком здоровой старости. Это состояние имеет, в свою очередь, много общего с состоянием младенца, с тем только отличием, что внешний мир сосредотачивается в фокусе "Я".

 

Если мы рассмотрим эти пять состояний развития, бросится в глаза, что вторая и четвертая фазы являют определенное равновесие. Эти фазы внутренне связаны. Ниже будет показано, что в особенности вторая фаза развития является подготовкой четвертой.

 

Вторая фаза является падчерицей детской психологии. Если сделать обзор написанного о первой фазе и периоде полового созревания, а также примыкающих к ним лет, бросится в глаза, что лежащий между ними период почти полностью выпадает. В аналитической психологии этот период равновесия обозначается как "латентный". Из-за его внутренней закрытости и внутренней равновесности он кажется малоинтересным и бедным примечательными фактами. Правда, в этот период следует применять другой метод исследования. Экспериментальная психология, выявляющая множество интересных фактов прежде всего в первый период, также становится неэффективной в этот второй период из-за непроницаемой стены вокруг ребенка. Только психология школьного обучения и его организации занимается переработкой "предлагаемого" другими учебного материала.

 

В третий период ребенок снова выражает себя непринужденно. Таким образом, внешний мир снова может узнать, что происходит в детской душе во время и после пубертета. Но это ни в коем случае не означает, что во время латентного периода нет по меньшей мере столь же важных событий в развитии, как в предшествующий или последующий периоды.

 

В этих описаниях три большие периода очерчены лишь в общих чертах. В конце каждого периода всегда можно найти элементы следующего, находящегося в подготовительной стадии периода. Есть переходный период от младенческого к школьному возрасту, и препубертатный период, когда уже заявляет о себе половая зрелость. Все эти детали будут обсуждаться в следующих главах.

 

До сих пор периоды развития рассматривались с социальной точки зрения. Если принимать за исходный пункт самого ребенка, можно прийти к иной характеристике трех периодов: в первый ребенок главным образом стремится подражать; во время второго развивается детская жизнь чувств; во время третьего периода ребенок завоевывает мир идей.

 

Каждый психолог, который занимается закономерностями, могущими быть найденными в развитии ребенка, приходит к делению на определенные периоды развития. Причиной того, что у различных исследователей эти периоды различны, является тот факт, что исходными являются разные точки зрения, и поэтому исследуются разные функции. Чаще всего деление правильно с избранной точки зрения. И все же оно несовершенно, отсутствует обобщающий способ рассмотрения, показывающий, как объединить эти различные точки зрения в нечто большее и цельное.

 

Поэтому в этой работе мы поставили перед собой задачу рассмотреть развитие со многих различных точек зрения и возникающие в результате этого закономерности развития всякий раз сопоставлять между собой.

 

Точка зрения, рассматривающая отношения внутреннего и внешнего мира, дает разделение на семилетние периоды, совпадающие с биологическим развитием. Исследуя особые функции мышления, чувствования и воления, приходят к другим периодам развития. То же происходит, если исследовать развитие "Я" и памяти. Только из совокупности этих точек зрения возникает достаточно широкий взгляд, уделяющий должное внимание противоположным воздействиям. В конечном счете они дают динамичную картину, которую можно сравнить с замедленным кинофильмом о развивающемся растении, при этом перед нашими глазами за несколько минут проходит рост, длящийся месяцами. Видно, как вырастает листок за листком, обозреваешь фазы быстрого и медленного роста, видишь, как возникают почки и распускаются цветы.

 

Мы должны быть в состоянии выстроить перед нашим духовным взором такую подвижную картину детского развития в динамике; развития не только физического облика, но и душевного.

 

Если мы в завершение исследуем всю ситуацию, например, восьмого года жизни, то мы сможем познать ее, спросив себя: в какой фазе на этом восьмом году жизни находится физическое развитие, в какой фазе находится мышление, в какой чувствование и воление, как обстоит дело с развитием "Я", и т. д.? Только тогда у нас будет достаточно оснований искать правильные педагогические мероприятия и настоящий учебный материал, и установить, насколько правильно или неправильно поступала интуитивная педагогика.

 

 

III. Ребенок до смены зубов

Первый период жизни ребенка, когда он еще всецело живет под защитой родительского дома, с биологической точки зрения следует разделить на три фазы развития: фаза грудного ребенка, фаза маленького ребенка и фаза перехода к школьному возрасту.

Опишем душевное развитие ребенка в этих трех фазах.

Новорожденный ребенок представляет собой еще беспомощное существо, во всем полностью зависящее от окружения. Лежа в колыбели, со своими неловкими движениями и тихим почмокиванием, он еще не выказывает никаких проявлений душевной жизни в собственно человеческом смысле. Примитивные жизненные инстинкты побуждают его кричать от холода и голода. Если эти примитивные жизненные инстинкты удовлетворены, он знает только два занятия, а именно, питье и сон. Лишь постепенно в ходе развития в течение ряда лет пробуждается человеческая душевная жизнь в ее функциях мышления, чувствования и воления.

Грудной ребенок полностью зависим от своего окружения. Можно сказать и обратное: грудной младенец безоговорочно отдается своему окружению. Когда теплое, сладкое молоко вливается в его телесное существо, он ощущает счастье не только языком и небом. Все вовлечено в это вкусовое ощущение, вплоть до дрыгающих ножек и маленьких, ритмически открывающихся и закрывающихся ручек. Удовольствие распространяется на все его существо. Душа полностью раскрывается внешнему миру во всепроникающем чувстве удовольствия. Когда ребенок насытился и откинулся удовлетворенный, он впадает в бессознательное состояние, пока снова чувство голода не вызовет реакцию неудовольствия и ребенок всем своим телом не выразит свое чувство. Ребенок начинает кричать, сучит ножками и ручками, тельце дергается, пока, наконец, не покроется потом и, сильно возбужденный, он не окажется совершенно изможден. Если потом, переодетый в сухое, он будет снова поднесен к груди, он начнет усердно сосать молоко. Постепенно он успокаивается, тихое сияние распространяется на все его существо. Через некоторое время он может даже перестать сосать, радостно оглянуться, чтобы потом снова припасть к сладкому источнику и удовлетворенно зачмокать.

Так в сосании и сне проходят первые недели жизни. Когда он бодрствует, его глаза часто как бы независимо друг от друга блуждают по помещению, вплоть до того, что ребенок начинает "ужасно косить". Глаза, руки и ноги еще не могут двигаться целеустремленно. Через несколько недель может случиться, что когда мать склонится над колыбелью, он посмотрит на нее в течение нескольких мгновений, и легкая улыбка промелькнет на его губах. Какое счастье для матери! Впервые "нечто" от нового человека взглянуло на нее. Впервые ребенок улыбнулся. Улыбка — это исключительно человеческое проявление! Даже если мать знает, что это еще далеко не сознательное узнавание, все-таки первая настоящая встреча с ребенком состоялась.

Отсутствие этой улыбки, как правило, свидетельствует о том, что ребенок развивается ненормально, что развитие запоздалое или возникли отклонения. — Затем такие "встречи" происходят все чаще. У родителей растет радостная уверенность, что сознание ребенка проснется. Это пробуждение в первые месяцы жизни идет рука об руку с другим явлением: вначале ребенок фактически бодрствовал лишь во время приема пищи и вскоре после этого снова засыпал. Непродолжительное время бодрствования чередовалось с более продолжительным глубоким сном. Когда ребенок становится сознательнее, время сна уменьшается, а период бодрствования увеличивается. Это могла бы пояснить следующая схема.

Редко задумываются о том, каких огромных достижений добивается человек в первые месяцы своей жизни. За 5 месяцев ребенок может удвоить свой вес! Представьте, каково пришлось бы нам, получи мы как взрослые задание за 5 месяцев удвоить свой вес. Нам пришлось бы пройти курс усиленного питания в состоянии покоя, во время которого мы не смели бы ни ходить, ни о чем-либо думать, а должны были бы только есть и спать. Это была бы гигантская концентрация физических сил, сравнимая лишь с тренировкой перед мировым первенством в беге на длинную дистанцию. Однако это происходит у новорожденного ребенка. Все его еще внешне невидимые свойства сконцентрированы на одном: на росте. Этому подчинено все остальное.

Это огромное физическое достижение за такое короткое время удается человеку только раз в жизни. Последующие периоды удвоения веса требуют уже гораздо больше времени, а именно, до двух лет, потом до восьми лет, а позже до 16 лет. Мы видим в этом резкое уменьшение интенсивности роста после первых месяцев жизни.

Второй и последующие периоды удвоения веса человек осуществляет при совершенно иных обстоятельствах. Увеличился объем бодрствования. Его функции больше не направлены исключительно на телесное. Возникли различные инициативы в области сознательной жизни.

Важнейшая функция сознания грудного ребенка — восприятие. Она основана на безусловной отдаче ребенка своему окружению. Ребенок весь является органом восприятия; можно было бы сказать, он весь орган чувств. Вся его психическая активность направлена на то, чтобы изучать мир вокруг себя. Восприятие ни в коем случае не является только пассивным процессом, когда внешний мир вливается в организм и задерживается в местах ощущений, как это охотно представляют себе по аналогии с фотоаппаратом. Восприятие есть активный процесс, причем активность коренится в интересе к окружающему миру. Чтобы впечатление стало восприятием, должно быть активизировано нечто изнутри, что будет встречать это внешнее впечатление. Отстающий в развитии ребенок получает столько же впечатлений извне, как и всякий другой. Но отстающий ребенок не образует восприятий, так как в нем отсутствует или недостаточен интерес к внешнему миру. Этот активный интерес у маленького ребенка связан еще со страстным желанием, стремлением, а не с сознательной волей, как это станет возможным в более старшем возрасте. Но стремление есть предшественник воли, или, выражаясь иначе, воля есть устремление, направляемое "Я". (См. Цильманс ван Эммиховен "Человеческая душа")

Таким образом, можно сказать: малыш есть совершенный орган чувств; но орган чувств, в котором действует желание (воля).

Маленький ребенок совершенно открыт для мира и доверчиво впускает его в свою пробуждающуюся душу, встречая этот вторгающийся мир с активным интересом.

Отдача миру происходит с силой, которую в последующей жизни можно сравнить лишь со всепроникающей преданностью религиозного человека. То, что в области религии обращено на божественное существо, у ребенка разыгрывается в телесной сфере. Рудольф Штайнер в своих педагогических докладах говорил о "религиозной" преданности окружающему миру и называл это "телесной религиозностью"!

Следствием такой активной преданности внешнему миру является подражательность ребенка. То, что он изучает в первую фазу жизни, является следствием подражания. Это подражание может быть более или менее интенсивным. Оно зависит от различий в характере, типе и темпераменте, то есть определяется внутренними факторами. Душевная жизнь ребенка развивается в этот первый период благодаря подражанию.

Подражание идет гораздо дальше, чем просто подражание речи или подражание в игре деятельности окружающего мира. Прежде чем ребенок достаточно разовьется, он уже многое возьмет из своего окружения. Отсюда можно прийти к выводу, кажущемуся парадоксальным, что чем менее сознательно ребенок относится к восприятию, тем глубже оно проникает в его душу. Там, где ребенок еще не может сознательно противопоставлять себя восприятию и перерабатывать его, прежде чем оно станет его собственным, там интенсивнее всего продолжает действовать впечатление и может проникать в глубочайшие, бессознательные слои души. Там эти впечатления остаются и образуют основу будущего сознательного опыта.

Несомненно, это большая заслуга в целом одностороннего психоанализа, что оно открыло нам глаза на эту связь подсознательного с первым детским опытом.

В этот первый период развития ребенка на родителях лежит большая ответственность. Как раз то, что не доходит до сознания и не перерабатывается, проникает в глубочайшие слои души и остается там, чтобы позднее стать причиной определенных настроений, чувств или образа действий.

Ребенок, чья душа так открыта для мира, воспринимает не только движения отца, который раздраженно отворачивается и выбегает в дверь, моральное содержание этого жеста также воспринимается душой ребенка и покоится там на дне будущего подсознания. Пройдет ли человек по жизни, сохраняя несокрушимую веру в добро этого мира как фундамент своей душевной жизни, несмотря на неудачи, или же, несмотря на то, что ему многое удается, основным его настроением будет недоверие и недостаток радости, во многом определяется родительским окружением в первые годы жизни.

В первые годы жизни воспитательное воздействие осуществляется благодаря тому, чем мы сами являемся, благодаря приобретенному доверию, благодаря нравственности, выражающейся в поступках.

Совершенно бессмысленно в отношении грудного ребенка такое поведение взрослого, когда он глупо-детским тоном говорит несколько любезностей, и тут же отворачивается, чтобы поговорить о других, "более важных" вещах. Те, кто занимаются с маленькими детьми, должны с подлинным интересом и сердечным чувством стараться помочь этому человеческому существу на его жизненном пути, относясь к нему с полным благоговением и моральной волей. В этот период ребенок, кажущийся "еще не понимающим", наиболее интенсивно воспринимает глубочайшее душевное содержание своего окружения.

 

Переходное состояние к младшему детскому возрасту

 

Внутренняя активность ребенка, которая открывается уже в его интересе к внешнему миру, позволяет ребенку находить и свою собственную телесность. Если внимательно проследить за этим процессом, можно увидеть, что собственное тело вначале тоже еще является незнакомым "внешним миром". Ручки, попадающие в поле зрения, ребенок открывает и применяют как первую игрушку. За этим следует открытие собственных ножек, которые можно схватить и которые вдруг исчезают, и найти их оказывается невозможно. Это такой же забавный спектакль, как и котенок, следящий за своим собственным хвостом.

Став освоенной частью мира, собственная телесность может быть постепенно использована для завоевания других областей мира. — Ребенок с трудом поднимается из горизонтального положения и должен найти для этого новую ориентацию в пространстве.

Мы должны немного остановиться на этом процессе выпрямления, потому что он после умения улыбаться является одним из первых подлинно человеческих проявлений ребенка.

Все высшие млекопитающие в течение всей своей жизни остаются в горизонтальном положении. Они не выпрямляются по вертикали. Это относится также и к кенгуру и горилле. Это доказывает скелет. Процесс выпрямления человека связан с дифференциацией функций рук и ног. Только ноги сохраняют функцию перемещения. Руки, напротив, освобождаются от этой задачи и находятся в распоряжении человека как инструмент душевной жизни. Они становятся органом выражения и исполнения высших задач. У животного все четыре конечности связаны с перемещением; даже у четырехруких обезьян. У человека дифференциация рук и ног заходит так далеко, что руки во время развития следуют ритмам роста туловища, а не ног.

Процесс выпрямления обычно начинается во второй половине первого года жизни, когда ребенок начинает сидеть, затем ползать и, наконец, вставать на ножки. Заканчивается он на втором году жизни, когда ребенок выучивается ходить. Только когда ребенок уже быстро бегает, он теряет облик грудного младенца с жировыми складками на бедрах и подушечками на руках.

Будем рассматривать овладение ходьбой как завершение периода грудного младенца и овладение речью как начало перехода к стадии младшего детского возраста. В определенных случаях эти периоды могут частично накладываться друг на друга.

Во время первой стадии процесса выпрямления, при ползании и подтягивании, ребенок еще использует свои руки для перемещения. Только при первом свободном шаге ситуация меняется.

По тому, как именно ребенок выпрямляется, можно узнать уже очень многое о его внутреннем существе, проявляющемся затем в течение всей жизни. Это первые проявления его биографической потенции.

Процессы выпрямления у всех детей происходят по-разному. Вот ребенок, который уже может долго сидеть и стоять, но он все же поднимается медленно, ухватившись за перекладины своего манежа, затем, крепко держась за перила манежа, пробирается вперед, и только через месяцы решается осторожно сократить угол. И тут же снова крепко хватается за перила. Мы видим ребенка, который охотнее остается сидеть и ползать, если не получает помощи. Другой ребенок пытается подняться посреди комнаты из сидячего положения, качается взад и вперед, ловит руками воздух и падает, чтобы в десятый раз начать все с начала. В конце концов он останавливается как дерево на ветру, клонящееся то туда, то сюда, но все же стоит. Тотчас же он пытается самостоятельно поднять ногу и падает. Так происходит много раз, пока, наконец, не удается первый шаг. Первые слова такого ребенка — "Я сам".

Если проследить дальнейшее развитие этих двух типов детей, то можно увидеть, что индивидуальный характер процесса выпрямления проявляется и дальше во всем жизненном поведении.

Только когда ребенок уже бегает, фаза грудного возраста бывает завершена. В этот период времени пробуждается жизнь восприятий.

Ребенок завоевывает часть пространства внешнего мира. Пробудилась самая первая форма воспоминания (смотри главу о трех видах воспоминаний). Благодаря ритмическому повторению образовались определенные рефлексы и привычки. Мышление, сознательное взаимосвязывание, обобщение и комбинация восприятий, пока еще не проявилось. Оно может развиться только в связи с развитием речи в следующей фазе.

 

Переход к фазе маленького ребенка

Ходьба — речь — мышление

 

Уже в процессе выпрямления развилась новая, чисто человеческая способность: речь.

До этого ребенок воспроизводил различные звуки: плач при неудовольствии, крик, смех и бормотание как выражение удовольствия.