Черчение как одно из важнейших средств

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Хоботова А.О., магистрантка

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Рыбакова Т.И., кандидат педагогических наук, доцент

 

Сегодня учащиеся, находящиеся на пороге изучения черчения, порой представляют его лишь как предмет, при изучении которого они научаться выполнять чертежи, овладеют навыками графической деятельности. Но разве черчение ограничивается только одной стороной – графической? Задача педагога разъяснить и показать в процессе обучения черчению ошибочность данного мнения и ввести учащихся в удивительный мир, способствующий всестороннему развитию личности – в мир черчения.

В современной школе черчение является той учебной дисциплиной, при изучении которой учащиеся не только овладевают процессами оперирования различными видами графических изображений, но и развиваются умственно и духовно. Хотя, без сомнения, графические изображения и графическая деятельность – это важнейшие составляющие учебной дисциплины «Черчение». Но графическая деятельность учащихся призвана не только развивать навыки выполнения чертежей, она так же приобщает их к невербальному интернациональному языкучеловечества – графическому языку.

Графический язык – язык графических изображений – это основа формирования графической культуры, являющейся в нынешних условиях ценнейшим достоянием всякого образованного человека [1]. Вклад черчения в приобщение учащихся к графическому языку неоценим, как и его развивающие функции. Ведь черчение также способствует всестороннему развитию личности и формированию ключевых образовательных компетенций. Уроки черчения формируют и развивают:

§ пространственные представления;

§ пространственное воображение;

§ логическое, образное и пространственное мышление;

§ общекультурный компонент графической грамотности;

§ эстетическую восприимчивость и художественный вкус;

§ зрительную память;

§ речь.

Не будем ограничиваться простым перечислением и рассмотрим на конкретных примерах, как те или иные учебные задания по черчению способствуют развитию личности учащегося.

Развитию пространственных представлений и пространственного воображения у учащихся способствуют различные упражнения и задачи, вот лишь некоторые из них:

§ выполнение аксонометрических изображений предметов по их чертежам;

§ дочерчивание линий на чертеже, руководствуясь наглядным изображением изделия;

§ анализ формы предмета путём мысленного расчленения его на простейшие геометрические тела;

§ изменение пространственного положения предмета;

§ изменение формы предмета путём удаления его частей;

§ изменение взаимного расположения частей детали;

§ моделирование изделий [2, с. 23].

Упражнения по техническому рисунку развивают глазомер, способствуют обретению навыков свободных и плавных движений руки при нанесении изображения на бумагу. Также при выполнении технического рисунка можно говорить и о развитии эстетического вкуса и художественно восприятия, чему способствует выбор композиции и штриховки, передача светотени.

Развитию эстетического вкуса и художественного восприятия способствуют и творческие задачи, например вычерчивание орнаментов с применением геометрических построений, создание изображений при помощи различных видов сопряжений, а также оформление чертежей шрифтовыми надписями.

Упражнения устного характера, такие как, например, анализ формы предметов, упражнения на чтение чертежей не только стимулируют мыслительную активность учащихся, но и развивают речь, так как подобные упражнения связаны с речемыслительной деятельностью.

Во время общения на уроках черчения (между учащимися, учащимися и педагогом), а также во время выполнения графических работ происходит воспитание положительных качеств личности у учащихся (трудолюбие, ответственность, отзывчивость, аккуратность, самостоятельность и др.).

Одним словом, все виды графической деятельности учащихся на уроках черчения направлены на развитие и формирование различных качеств личности, и графическая деятельность выступает не конечной и не единственной целью изучения черчения. Процесс решения графических задач является средством развития эстетического восприятия и художественного вкуса, пространственных представлений и воображения, логического мышления, речи. К тому же, через графическую деятельность на уроках черчения у учащихся реализуются и развиваются такие познавательные процессы, как восприятие, ощущение, представление, мышление, запоминание и многие другие. А при выполнении чертежей эти процессы к тому же сочетаются с кинестезическими и моторными функциями рук.

Не следует забывать и о том, что учебная дисциплина «Черчение» так же расширяет кругозор учащихся, приобщает их к международному графическому языку. Черчение знакомит учащихся с такими профессиями, как инженер, архитектор, строитель, проектировщик, художник, дизайнер, что способствует осознанному выбору профессии. А применение современных информационных технологий при обучении черчению способствует подготовке учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности на высоком уровне.

В заключение хочется отметить, что «Черчение» – удивительный и всесторонний предмет! Где, как не на уроке черчения учащийся может почувствовать себя и художником, и архитектором, и дизайнером, и инженером? На каком ещё уроке предоставляется возможность как просто вычертить синусоиду, так и спроектировать сказочный город будущего, выполнить чертёж или создать международный документ, который будет понятен человеку в любой другой стране мира? Какой предмет, кроме черчения, так гармонично и всесторонне способствует личностному развитию учащихся? Всё это лишь малая часть того, что дисциплина «Черчение» способно дать учащимся. Этот удивительный, всеохватывающий предмет в руках грамотного педагога - волшебный инструмент благотворного воздействия на ум и душу ученика.

 

Список цитированных источников:

1. Альхименок, А.А. Графический язык в системе школьного образования/ А.А. Альхименок // Искусство и культура. – 2011. - №2 (2). - С. 135-141.

2. Методика обучения черчению: Учебное пособие для студентов и учащихся худож.-граф. спец. учеб. заведений / В.Н. Виноградов [и др.]; под общ. ред. Е.А. Василенко. – М.: Просвещение, 1990. – 176 с.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Ходанович О.Г., студентка 4 курса

(г. Брест, УО «БрГУ им. А.С. Пушкина»)

Научный руководитель – Казаручик Г.Н., кандидат педагогических наук, доцент

 

Актуальность исследованияобусловливается двумя основными концептуальными положениями: во-первых, необходимостью сохранения среды обитания человека в условиях современной экологической ситуации, т. е. обеспечения естественной основы жизни и деятельности человека, без которой невозможно его благополучие; во-вторых, необходимостью гармоничного развития личности, которое включает в себя гуманистическое мироощущение, связанное с восприятием природы. Поэтому формирование нового типа отношения человека к природе, их гармонизация становятся одной из главных задач образования.

Основные положения концепции экологического образования разработаны в трудах И.Т. Гайсина, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Г.Н. Каропы, Н.К. Катович, С.С. Кашлева, А.Н. Сидельковского, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной, А.Г. Шевцова, Т.П. Южаковой. Учеными определены цели, задачи, принципы и содержание экологического образования, сформулированы ведущие идеи и категории данной области психолого-педагогической науки.

Одним из важнейших принципов экологического образования является принцип непрерывности. При этом под непрерывностью понимается взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни. Особую роль в этом процессе занимает период дошкольного детства, когда закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру. Поэтому дошкольным учреждениям принадлежит важное место в воспитании личности, способной жить в гармонии с собой, обществом, природой, в системе подготовки молодого поколения к рациональному природопользованию.

Отдельные аспекты экологического образования дошкольников изучались Н.Н. Вересовым, Н.А. Гунягой, С.Н. Николаевой, Г.И. Островской, Л.И. Пономаревой, Н.А. Рыжовой, В.Г. Фокиной, Л.Т. Шанасыровой, И.А. Шараповой и др. Вместе с тем весьма актуальным остается вопрос о совершенствовании системы работы дошкольных учреждений по экологическому образованию детей, которое предполагает прежде всего подбор и использование адекватных форм организации, методов и средств воспитания и обучения дошкольников. Особую значимость данная проблема приобретает в условиях гуманизации педагогического процесса, предусматривающего применение демократического стиля общения воспитателя и воспитанников, способствующего развитию познавательного интереса и самостоятельности детей, успешному усвоению ими знаний и умений, свободному ориентированию в окружающей действительности.

Большие возможности для решения указанных задач заложены в игре – ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте. Через игру ребенок познает окружающий мир, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Благодаря взаимодействию воспитателя и воспитанников в игровой деятельности происходит отказ от авторитарного стиля воспитания и обучения детей.

Среди многообразия видов детских игр особое место занимает дидактическая игра, которая традиционно рассматривается как средство умственного воспитания дошкольников (В.Н. Аванесова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Р.И. Жуковская, В.В. Колечко, А.А. Смоленцева, Е.И. Тихеева и др.). Однако исследования А.К. Бондаренко, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Г.И. Толкачевой и др. показали возможности дидактической игры в разностороннем воспитании личности ребенка-дошкольника. Именно это положение ученых дало нам основание предположить, что использование дидактических игр будет содействовать эффективности процесса экологического образования.

С целью проверки выдвинутой гипотезы был разработан и проведен педагогический эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, преобразующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа заключалась в определении уровня экологической образованности детей старшего дошкольного возраста на начало проведения эксперимента. Так, мы смогли констатировать, что значительных различий в уровне экологической образованности детей экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ) нет. Фрагментарность и поверхностность представлений не способствовала осознанию детьми природы как единого целого, затрудняла их практическую ориентировку в природе, не формировала эмоционально-положительное отношение к живым существам. В то же время результаты констатирующего этапа эксперимента дают основание предполагать, что детям 5–6 лет доступно усвоение элементарных экологических представлений, понимание нравственного смысла своих действий и поступков в природе, потому что даже без целенаправленного обучения и воспитания определенная часть детей ЭГ и КГ имеют высокий уровень экологической образованности (12,64% дошкольников ЭГ и 11,98% КГ продемонстрировали высокий уровень экологических представлений о признаках живого и его целостности; 16,09% ЭГ и 13,77% КГ имеют выраженную положительную направленность отношения к природе; 5,75% ЭГ и 7,19% КГ продемонстрировали высокий уровень умений и навыков по уходу за природными объектами). Вместе с тем, значительная часть детей имеют низкий уровень экологической образованности (35,06% дошкольников ЭГ и 32,93% КГ показали низкий уровень сформированности представлений о взаимосвязях в природе, для 24,14% детей ЭГ и 21,56% КГ характерна отрицательная направленность отношения к природе).

Выявленные в ходе констатирующего этапа эксперимента неиспользованные дошкольными учреждениями воспитательные резервы помогли определить основные пути решения задачи экологического образования старших дошкольников в процессе дидактических игр на преобразующем этапе.

В соответствии с содержанием экологического образования, предусматривающего расширение и углубление экологических представлений детей, развитие у них эмоционально-ценностного отношения к природе, формирование мотивов, а также умений экологически целесообразной деятельности, нами были разработаны, подобраны и модифицированы дидактические игры, объединенные в три группы:

– дидактические игры для расширения и углубления экологических представлений;

– дидактические игры для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе;

– дидактические игры, направленные на приобщение к экологически ориентированной деятельности.

Разработка серии дидактических игр для формирования экологических представлений велась с учетом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей старшего дошкольного возраста:

– о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных как живых организмах;

– о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе (между неживой и живой природой, между объектами живой природы);

– о человеке как части природы;

– о культуре поведения в природе.

Процесс формирования экологических представлений у детей шел от усвоения ими знаний об особенностях жизни конкретных организмов, отдельных связей и межвидовых отношений к установлению цепочки биоценологических связей и на их основе – к освоению закономерностей функционирования различных природных сообществ; от знаний о человеке как части природы к пониманию взаимосвязи его с другими объектами природы, взаимовлияния их друг на друга.

Дидактические игры, направленные на обогащение экологических представлений старших дошкольников, проводились чаще всего с небольшими подгруппами детей. Игры использовались вариативно в зависимости от уровня сформированности экологических представлений, который дошкольники продемонстрировали на констатирующем этапе исследования.

Само по себе наличие экологических представлений не гарантирует экологически целесообразного поведения личности. Для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность поступать с точки зрения экологической целесообразности. Исходя из этого, в экспериментальной работе значительное место нами было отведено разработке и апробации дидактических игр, содержание которых непосредственно направлено на развитие эмоционально-ценностного отношения к природе.

Уже в процессе освоения экологических представлений у детей происходило формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру. Формируя у детей теплое, любовное отношение к реальной природе, конкретному ее объекту или явлению, мы помогали им прочувствовать и осмыслить красоту и совершенство в природе, особенно на экскурсиях, сопровождаемых эмоциональными беседами. А для того, чтобы конкретизировать отношение к природе, сделать его более осмысленным, помочь ребенку обобщить впечатления от наблюдений, использовали специальные дидактические игры.

Суть дидактических игр данного блока состояла в том, что дошкольники при непосредственном контакте с объектами природы (наблюдении или более близком контакте: прикосновении к растению, поглаживании ствола, листьев и т. д.) должны были рассказать что-либо интересное об объекте природы. Это могли быть особенности внешнего вида, роста, развития, ухода, или случаи бережного (жестокого) отношения людей к растениям, животным.

Важным показателем экологической образованности дошкольников является их участие в деятельности, имеющей экологически ориентированный характер, в процессе которой углубляются и закрепляются полученные ранее экологические представления и проявляется активное гуманное отношение к природе. Учитывая положение психологов и педагогов о том, что отличительной особенностью труда детей является его близость к игре, трудовая деятельность экологического содержания организовывалась нами с включением в нее дидактических игр.

Серия дидактических игр, разработанная нами для приобщения дошкольников к посильной экологической деятельности, отличается от игр предыдущей серии большей занимательностью, динамичностью (некоторые дидактические игры содержат элементы подвижных игр) и меньшим напряжением мыслительной деятельности. Основная цель дидактических игр данной серии состояла в том, чтобы сформировать у дошкольников мотивацию к экологической деятельности: вызвать у них интерес и желание ухаживать за природными объектами; эмоционально настроить детей на тот или иной вид труда; активизировать их в процессе выполнения поручений.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и выявления эффективности формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап. Результаты диагностики показали, что уровень экологической образованности детей ЭГ стал намного выше, не только по сравнению с началом учебного года, но и по сравнению с дошкольниками КГ (см. таблицу). Так, значительно шире и глубже стали экологические представления ребят. У дошкольников КГ также несколько повысился уровень представлений, однако, эти изменения касаются главным образом увеличения количества представлений о многообразии природных объектов. У детей же ЭГ наряду с этим наблюдалась способность устанавливать взаимосвязи в природе, уверенно ориентироваться в правилах поведения в природе и придерживаться их. Последнее стало возможным благодаря развитию эмоциональной сферы детей, способности видеть прекрасное в природе, адекватно реагировать на поступки сверстников и взрослых, оценивать их с точки зрения экологической целесообразности.

 

Таблица – Уровень экологической образованности детей ЭГ и КГ

на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

 

Условно выделенные уровни	Экспериментальная группа	Контрольная группа
констатирующий этап	контрольный этап	констатирующий этап	контрольный этап
абсол. числа	%	абсол. числа	%	абсол. числа	%	абсол. числа	%
Высокий		13,3				9,7		16,1
Средний		46,7				54,9		58,1
Низкий						35,4		25,8

 

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что положительной динамике экологической образованности детей старшего дошкольного возраста содействует использование дидактических игр экологического содержания, включающей три серии: игры для расширения экологических представлений детей, развития у них эмоционально-ценностного отношения к природе и приобщения к экологически целесообразной деятельности.

Дидактические игры содействуют эффективному решению задач экологического образования детей старшего дошкольного возраста при следующих условиях. Во-первых, при реализации комплексного подхода в использовании дидактических игр, который предусматривает подбор игр с учетом задач экологического образования, вариативное их использование, оптимальное сочетание экологических игр с другими методами и средствами. Во-вторых, при обеспечении сочетания интеллектуального, эмоционального восприятия старшими дошкольниками материала дидактических игр и разнообразных практических действий. В-третьих, при реализации индивидуально-дифференцированного подхода во взаимодействии взрослого с детьми в процессе проведения дидактических игр. В-четвертых, при создании развивающей предметно-пространственной среды с включением атрибутики для самостоятельной организации детьми игровой деятельности экологического содержания.