Развитие музыкальной памяти у младших школьников

В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Козлова Ю.Г., студентка 6 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Александрова С.А., магистр искусствоведения

 

Важной проблемой музыкальной педагогики является развитие музыкальной памяти младших школьников, которая является необходимой предпосылкой успешного процесса обучения музыке. В школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [1].

В интересах формирования и развития музыкальности у младших школьников важно создавать условия, при которых происходит накопление запаса музыкальных впечатлений, расширяются рамки репертуара, осваиваемого детьми. Способностью, опосредующей эти «приобретения» и накопления, обеспечивающей их сохранность и использование в соответствующей деятельности, является музыкальная память. Особенно важно развитие музыкальной памяти младших школьников, так как она способствует развитию их креативности и самостоятельности.

Актуальность проблемы развития музыкальной памяти младших школьников обусловлена противоречием между требованиями усвоения большого объема учебного материала и познавательными возможностями детей младшего школьного возраста.

Педагогическая практика показывает, что ребенок легко запоминает то, что дается ему в процессе успешной игры. Здесь определяющим становится интерес младшего школьника к тому, чем он занят. В школе перед ним встает необходимость произвольного запоминания, что неукоснительно требует учебная деятельность. Ребенку приходится заставлять работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ему рефлексировать свои личные психические изменения [2].

Память младшего школьника такова, что он произвольно и непроизвольно может заучивать материал, но может и применять какой–либо способ запоминания информации. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. У младших школьников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

Нет сомнений в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти, в том числе и музыкальной. Однако утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к занятиям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним, представляется спорным.

Совершенствование музыкальной памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Приобщая младшего школьника к миру музыки очень важно уметь найти подход и такие методики, которые поощряют творчество, развивают музыкальный слух, внимание, чувство ритма. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают часто если не решающее, то очень сильное влияние на последующие музыкальное развитие ученика. Игра на музыкальных инструментах имеет большой творческий и педагогической потенциал для формирования всех музыкальных способностей ребёнка, в том числе и музыкальной памяти.

Современная методика обучения игре на музыкальных инструментах основывается на таких принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть направлено на художественную сторону воспитания. Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать младших школьников к искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в ее смысл и строение, работать над качеством звучания.

Раннее музыкальное обучение играет существенную роль в музыкальном развитии ребенка, но оно должно быть облечено в формы, доступные и интересные для детей раннего возраста. Нельзя не учитывать степень готовности к таким занятиям, как обучение игре на музыкальных инструментах, требующих от детей значительного внимания, сосредоточенности, осознанности и физической зрелости. Первые музыкальные впечатления педагог стремится дать младшим школьникам в занимательной игровой форме. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки [3].

Немаловажную роль при обучении детей игре на музыкальных инструментах имеют музыкально-дидактические игры, которые способствуют формированию умений слушать музыку, различать высоту, тембр, динамику и длительность звука, развитию самостоятельной музыкальной деятельности, помогают закреплять знания школьников о музыкальных инструментах. Музыкально-дидактические игры включаются во все музыкальные занятия, а по мере усвоения переносятся в свободное от занятий время на праздниках, внеклассных мероприятиях и т.д. Неоценимую помощь оказывают педагогу в этом музыкальные игрушки и музыкальные инструменты, применяемые в музыкально-дидактических играх.

Музыкальная память является одной из ведущих музыкальных способностей. Ее развитие целесообразно начинать с детства - наиболее восприимчивого возраста. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального опыта в области музыкального искусства, который оказывает решающее воздействие на формирование личности младшего школьника и непрерывное его развитие [4].

Достижение особой прочности запоминания характеризуется переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.

Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий младшего школьника, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой.

Таким образом музыкальная память младших школьников представляет собой накопление, сохранение и использование индивидуального опыта в области музыкального искусства, способствующая развития креативности и самостоятельности ребёнка. Игра на музыкальных инструментах способствует формированию и развитию всех музыкальных способностей ребёнка. Музыкально дидактические игры являются основным методическим приёмом развития музыкальной памяти в младшем школьном возрасте.

 

Список цитированных источников:

1. Григорьев, В.Ю. О развитии музыкальной памяти учащегося / В.Ю. Григорьев // В кн. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. - М.: Изд. центр «Музыка»,1980, - №1. – С.24-29.

2. Муцмахер, В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано / В.И. Муцмахер. – М.: Изд. центр «Музыка», 1984. – 185 с.

3. Тарас, А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей / А.Е. Тарас. – М.: Изд. центр «АСТ», 2005. – 720 с.

4. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей / М.А. Михайлова. – Ярославль: Изд. центр «Академия развития», 2003. – 240 с.

 

КОЛЛЕКТИВНОЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

НА ПРОСТЕЙШИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Манько И.П., студентка 6 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Карташев С.А., кандидат педагогических наук, доцент

 

В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей личности. Игра на детских музыкальных инструментах, как показывает практический опыт, опосредованно, но весьма существенно влияет на формирование певческого голоса, способствует увеличению певческого диапазона, становлению чистоты певческой интонации, развивает музыкально-творческие способности, чувство ритма, развитие концентрации внимания, ощущение себя как части коллектива.

Специфика исполнительской деятельности учащихся на музыкальных занятиях в системе общего образования, и прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной исполнительской деятельности детей. Создание исполнительского художественного образа и его воплощение происходят в значительной мере под руководством учителя, но требуют при этом активного, творческого участия всех детей.

По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструментальное музицирование дает возможность детям поэкспериментировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных интонаций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением регистров, с одной и той же интонацией в различном тембровом выражении и т.д. В процессе инструментального музицирования появляется возможность проследить зависимость характера звука, его интонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов.

К числу основных видов инструментального музицирования может быть отнесено:

- сольное, групповое и коллективное исполнение инструментальных образцов;

- исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной инструментальной партии или нескольких партий в качестве сопровождения к песне или музыкальной пьесе, с которой дети знакомятся в слушательской деятельности;

- импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Необходимыми условиями организации процесса элементарного музицирования являются:

- наличие набора детских элементарных музыкальных инструментов;

- систематические занятия с учащимися;

- хорошее знание учителем технических особенностей и характеристик каждого инструмента, владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента, методикой разучивания произведений;

- постепенное усложнение произведений, предназначенных для разучивания;

- индивидуальный подход к каждому ребенку [1, 4].

Разным детям в разной степени удается освоение игры на тех или иных инструментах. Успех зависит от индивидуальных особенностей ребенка: музыкальных данных, общего развития, склонностей и черт характера. Поэтому работа учителя музыки нацелена на общее ознакомление детей с инструментами, в результате которого приобретается умение применять некоторые из них в коллективном музицировании, доставляющем его участникам радость. Но ни в коем случае не следует добиваться от всех участников равноценной игры на всех инструментах, тем более качественного звучания в наиболее трудных приемах игры. Принцип «от простого к сложному» должен сохраняться на всех этапах и во всех видах работы. На нем основаны и порядок введения инструментов, и связь обучения игре на них с другими аспектами музыкальной подготовки [2].

Одними из первых инструментов для ознакомления являются маракасы, трещетка-кастаньеты, пандейра, бубенцы. Примером их применения могут послужить игры «Отзовись», «Эхо».

Игра «Отзовись». Предварительно дети по очереди называют свои имена, а педагог, четко повторив каждое, прохлопывает его ритм; дети учатся делать так же. Замечаем, что в тех именах, где два удара, сильнее то первый (Ю -ра, К а -тя), то второй (Бо-р и с, И-в а н); в других именах по три удара с акцентами на первом (М а -шень-ка), втором (Ни-к и -та) или третьем (А-лек-с е й); есть имена, на которые приходятся четыре хлопка (А-на-т о -лий) или редко (Глеб).

Составляются группы детей, имена которых «прохлопываются» одинаково. Педагог должен заранее наметить такие сочетания имен конкретных детей, которые будут участвовать в игре, чтобы получились двустишия (четверостишия), желательно рифмованные. Например:

Оля, Катя, Галя, Дина, Вадим, Денис,

Витя, Юра, Коля, Дима. Иван, Борис.

Теперь дети берут инструменты в руки – кому что хочется (но можно договориться, что у девочек будут более нежные по звучанию, у мальчиков – более массивные, громкие) – и располагаются по группам, сидя или стоя вокруг педагога. Педагог называет по очереди детей, а те отвечают (каждый на своем инструменте) соответствующим ритмом в заданных педагогом динамике, характере и темпе. Педагог может «проговаривать» подряд по два или четыре имени одного ритмического рисунка, тогда все названные отвечают вместе. Изменения темпа, которые предлагает педагог, заставляют детей быть внимательными.

Игра «Эхо». После знакомства с очередным инструментом педагог играет на нем отдельные звуки (диапазон оговаривается заранее); дети находят эти звуки на своих инструментах (поочередно или по вызову). Затем следуют краткие мотивы-вопросы (предварительно надо договориться, какими звуками педагог ограничивается, - например, тремя первыми ступенями звукоряда). Дети поочередно изображают эхо на таком же инструменте; как только педагог закончит играть, нужно точно воспроизвести прозвучавшее (не только ритм, но и темп, динамику, характер).

Эхо в лесу. Педагог играет фразу, ребенок должен повторить ее окончание.

Эхо в горах. Педагог громко играет мотив из двух-трех звуков, а дети поочередно повторяют его, причем каждый следующий играет тише, а у последнего звук и вовсе «замирает».

Отгадай инструмент. Водящий подходит к столу, на котором лежат все уже знакомые детям инструменты, и становится спиной к группе. Кто-либо из детей на выбранном заранее инструменте, который находится у него, исполняет ритмический рисунок или попевку из двух-трех звуков. Водящий должен выбрать из лежащих перед ним инструментов такой же как тот, который только что прозвучал, и повторить то, что ему сыграли (или – проще – хотя бы назвать и показать прозвучавший инструмент) [2].

На начальном этапе ансамблевой игры предлагаем использовать простые упражнения для двух инструментов, например, ксилофон и металлофон:

 

 

К звуковысотным инструментам рекомендуем присоединить шумовые на сильные доли. Когда все учащиеся освоили свои партии прежде чем исполнять весь аккомпанемент, с каждой группой проводятся мини-репетиции, чтобы мобилизовать готовность исполнить на инструментах свои ритмические партии. После этого, «как на концерте», исполняется весь аккомпанемент. Корректируется динамическое развитие образа. Если в классе остались ребята, которым не хватило инструментов, они составляют самую главную группу певцов, либо исполняют аккомпанемент звучащими жестами (или на воображаемых инструментах) [3]. Рекомендуем к исполнению упражнения и партитуры для детских ансамблей (оркестров) С. Бублей «Детский оркестр», И.Г. Лаптев переложение для детского оркестра «Детского альбома» Чайковского.

Вопрос о включении детских инструментов в сферу музыкального воспитания детей поднимался еще в 30-е годы, но до сих пор подобный опыт работы не получил достаточного распространения. Занимаются этим делом только энтузиасты да и то эпизодически. Инструментальное музицирование – это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных для ученика музыкальных инструментах. Слушание музыки, пение во взаимодействии с инструментальным исполнением позволяют практически участвовать в творческом акте, а процесс накопления музыкальных образов становиться реальным и прочным в личном багаже ученика. Развитие исполнительских умений учащихся – это целенаправленный процесс введения их в мир духовной культуры, в мир отраженной в музыке окружающей действительности [4].

 

Список цитированных источников:

1. Ковалив, В.В. Программа факультативных занятий для II – IV классов общеобразовательных учреждений с русским (белорусским) языком обучения // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2008. – № 4. – с. 4

2. Бублей, С.П. Детский оркестр: пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. – Л.: Музыка, 1989. – 111 с.

3. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. – Мн.: Изд-во Юнипресс, 2006. – 384с. – (Серия «Музыка»).

4. Королева, Т.П. Методика музыкального воспитания: учеб.-метод. пособие / Т.П. Королева – Минск: БГПУ 2010. – 216 с.