Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Из истории музыкально-ритмического воспитания↑ Стр 1 из 10Следующая ⇒ Содержание книги
Поиск на нашем сайте
В начале XX в. во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «метода ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространством и движением. Создаются правильные моторные привычки и способности не только производить ритмичные движения, но и представлять, воображать совершенно четко всевозможные временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть и выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения, многие из них относил одновременно и к метру, и к ритму и поэтому квалифицировал как метроритмические. Сам Далькроз дал популярное определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость»1. Поэтому-то движения на подлинной ритмической основе бесконечно разнообразны, как в смысле их временной длительности и комбинации этих длительностей, так и в смысле динамики, ибо движения, согласованные с музыкой, следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за всеми оттенками силы, начиная от самых спокойных, уравновешенных и кончая требующими полного напряжения мускулатуры. Жак-Далькроз в юности увлекался театром, окончил сначала Парижскую, затем Венскую консерваторию. Теорию композиции изучал у Брукнера, Делиба, Сезара Франка. Он автор множества песен для детей, популярных во Франции и Швейцарии. Оратории Далькроза для смешанного хора, солистов и детских ритмических групп украшали весенние празднества в Швейцарии. В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической 1 Цит. по кн.: А л е к с а н д р о в а Н. Г. Ритмическое воспитание. М., 1924, с. 8. рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, великолепный организатор культурных мероприятий, предложил Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма, который строился в Хеллерау, небольшом немецком рабочем поселке близ Дрездена. Обучаться в нем будут дети местных мастеров-деревообделочников, занимавшихся восстановлением искусства народных умельцев по мебели. Музыкальное развитие детей в Хеллерау продвигалось быстрыми темпами. Ученики Далькроза не испытывали утомления: сложные музыкально-ритмические задания сменялись ритмическими упражнениями с предметами, превращались в веселые ритмизированные игры с мячами, шарами, серсо. В старших группах стали вводиться задания пластически экспрессивные, своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались ритмика, сольфеджио, художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение, музыкальная импровизация на фортепиано. В июне 1911 г. в числе девяти окончивших институт и получивших дипломы была Н. Г. Александрова (Москва). Кроме нее, из стен института вышло еще несколько русских преподавателей ритмики: В. А. Гринер, Е. А. Румер (Москва), С. М. Волконский, Н. А. Баженов, Н. В. Романова (Петербург), О. Н. Пашковская (Киев), С. А. Плошко (Баку). В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза? При помощи сочетания ритма, музыки и движения он решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз считал музыку. По его словам, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и жестов. Музыка имеет, кроме ритма, как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Как говорил Жак-Далькроз, музыка приобретает телесные формы, она преобразует наши тела. Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н. Г. Александровой и В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Жак-Далькроза). Она отмечала, что ритмика есть та общая точка, на которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности. Характеризуя ритмическое воспитание как одно из средств биосоциального воспитания, Н. Г. Александрова ставила ритмику, про- водимую по системе Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей. Творческая деятельность Н. Г. Александровой началась в Доме В. Д. Поленова в Москве, превращенном художником в Народный клуб для рабочих Краснопресненской заставы1. С помощью жены художника, Наталии Васильевны, собрали детскую группу в 16 человек. Вскоре сестры Гнесины ввели ритмику в учебные планы своей музыкальной школы. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионо-вой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Халютиной. Н. Г. Александрова провела около 50 педагогических демонстраций системы Далькроза, предваряя их докладами, в которых освещала и лечебное значение занятий по ритмике. В 1912 г. в Россию приехал Жак-Далькроз. Его первый урок по ритмической гимнастике был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре. Жак-Далькроз в этот период увлекался пластически-экспрессивными упражнениями. Эти упражнения, направленные к выразительной передаче в движении содержания музыки, то представляли собой свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов. Развивая фантазию учащихся, они приучали их внимательно вслушиваться в музыкальное произведение. По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические указания к программе и систематизировала методический и нотный материал. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям современности. Как писала Н. Г. Александрова, основной принцип Московской школы заключается в освобождении ритмики Далькроза от того налета крайнего аристократического интеллектуализма, той трудности и устремления к виртуозности, которые на Западе делают эту систему достоянием узкого круга немногих, особо одаренных. Ритмика по системе Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека. В нашей стране в 30—40-е годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой, 'РоссихинаВ П. Н. Г. Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране — В кн.: Из прошлого советской музыкальной культуры Вып 3. М, 1982, с 238-270 В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным. Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений: 1) возрастные особенности и особенности пола. Поэтому Мос 2) профессиональные особенности. Например, занятия по рит 3) моторная и интеллектуальная одаренность учеников. 4) занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллекти 5) ритмика позволяет человеку выявляться вовне, в движе Члены Московской Ассоциации ритмистов (Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, Ю. А. Двоскина, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Е. В. Чаянова и др.) считали, кем бы ни вырастал ребенок, он должен потренироваться на ритмических упражнениях для того, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые, несомненно, отразятся благоприятным образом как на его психофизическом аппарате, так и на его профессии. Н. Г. Александрова и другие пропагандировали ритмическое воспитание, издавали книги, выступали с лекциями, докладами о благотворном влиянии ритмики на организм ребенка, о значении музыкального воспитания. Ассоциацией ритмистов были опубликованы такие книги, как «Ритмические игры и пляски для проведения с молодежью в клубах, кружках и на экскурсиях» (1929), «Ритмика в музыкальной школе» (1930). В 50—60-е годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Вет- лугина (1958), А. В. Кенеман (1960) и их ученики: М. Л. Палавандишвили, А. Н. Зимина. В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина. Несколько позднее в работе приняли участие A. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, Н. Г. Александрова в своих ранних работах (30-е годы) подчеркивала значимость дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста людей и их состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, которые ставит современная педагогическая мысль. Если ритмист работает в лечебных учреждениях для нервнобольных, заикающихся, глухих, слепых, то он решает совсем другие задачи. Таким образом, из большого раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделяется лечебная ритмика. Пионером введения лечебной ритмики в систему лечения нервнобольных является проф. В. А. Гиляровский. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева (бывшей Донской лечебнице) была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована ритмистом В. А. Гринер, которая, так же как и Н. Г. Александрова, закончила Институт музыки и ритма Жак-Далькроза в Хеллерау. Она использовала в работе с душевнобольными такой положительный фактор ритмики, как ее коллективное начало. Особенностью коллективной терапии является наличие музыки. Музыку можно рассматривать как лечебный фактор и без связи с каким-либо движением. Тем эффективнее ее действие, если ритм, как организующий элемент музыки, положить в основу двигательной системы, целью которой является регулирование движения и поведения больного. В. А. Гринер целенаправленно использовала лечебную ритмику, разделив больных условно на три группы: с вялой моторикой, с общим возбуждением и больных с большой физической и психической заторможенностью. В отношении каждой из выделенных групп, а в группе — в отношении каждого больного B. А. Гринер на фоне коллективной терапии осуществляла инди Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках — логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками по инициативе В. А. Гиляровского и Н. А. Власовой. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936) В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики рассматривалась ими как подсобный метод в лечении логоневротиков. В этой статье авторы, наряду с задачей коррекции моторики и речи, ставили второй задачей ритмики исследовательскую в области логоневрозов, отмечая, что, только охарактеризовав моторику и личность больного при помощи индивидуальных обследований, можно установить методы и способы терапевтического воздействия на больного. В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская предложили принципы проведения логоритмических занятий с заикающимися, описали некоторые особенности моторных нарушений при заикании. Авторы выделили шесть типов заикающихся в зависимости от характера темпа движений, рекомендовали для коррекционной работы методический материал (см. раздел 2 главы 2). Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 г. Н. С. Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий. В. А. Гринер разработала практический материал для взрослых заикающихся. Она считала необходимым ознакомление с характерными особенностями моторики больного при поступлении и при выписке, уделяя особое внимание состоянию мышечного тонуса, походке, движениям рук, темпу движений, устойчивости внимания и памяти, формируя в зависимости от этого подход к больному и требования к нему. В. А. Гринер подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову. В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье «Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия» указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам музической стороны речи. Музический остов речи (в современной терминологии — просодия речи), один из наиболее старых филогенетических корней ее, он представляет собой как бы сеть, которая заполняется продуктами позднейшей речевой формации — словами. Семантическая функция речи обслуживается порядком расположения слов в предложении, а также мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и т. д. Последние качества составляют ее музыкальную сторону. В своей первоначальной основе музыкальный остов опирается на звук и развивается из первобытного голосового жеста — крика радости, удивления, отчаяния и т. д. Голосовые реакции тесно связаны с мимическим и пантомимическим жестами. Музическая речь и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер подчеркивают интерес исследователей к просодической стороне речи. Немецкий невропатолог XIX — начала XX столетия Пик отмечал важность эмоционально-музыкальной стороны речи для выявления того или иного смыслового содержания. Советский невропатолог М. Б. Кроль один из первых указал на взаимную обусловленность гнозиса и праксиса в речи. Он писал, что ритмике, мелодии фразы следует придавать решительно большее значение. Даже паузы не являются чем-то пассивным, а должны рассматриваться как активный процесс торможения, расстройство которого может вести или к монотонности речи, или к искажению всего строя фразы. Немецкий исследователь Скрипчер посвятил расстройствам просодии ряд работ. Он записывал звуковые волны речи больных афазией, что представляло диагностический материал для клинического исследования больного. В 50—70-е годы появились работы по логопедической ритмике, касающиеся устранения заикания у детей. В 1958 г. переиздается работа В. А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В 1960 г. В. И. Рождественская в работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений на сочетание слова с движением. Ритм производимых движений способствует нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием вошел под названием «речь с движением». В работах Е. Ф. Шершневой, Е. Ф. Pay отмечается значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста. Е. Ф. Шершнева рекомендует конкретный материал для детей 2—3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихотворений, хороводы из сборников Т. С. Бабаджан, В. И. Рождественской (Городиловой) и Е. И. Радиной, собственный материал и некоторые методические приемы проведения занятий, обусловленные младшим возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния. Заикающиеся дети 2—3 лет, нервные, негативные, с чертами безволия, рассеянности, заторможенности или эмоциональной возбудимости, аритмичные, с нарушенной координацией движений, требуют осторожного, бережного отношения. На музыкально-ритмических занятиях с ними следует избегать муштрования, не требовать от них точного выполнения под музыку ритмичных движений. Рекомендации Е. Ф. Шершневой тем важны, что в логопедической науке и практике вопросы коррекционных методик в отношении заикающихся преддошкольников еще не разработаны, а в связи с этим не исследовано использование и влияние логопедической ритмики на детей данного возраста. Логопедическая ритмика привлекает внимание исследователей и в последующие 70—80-е годы, но по-прежнему лишь в отношении заикающихся. Н. А. Тугова последовательно разрабатывает систему коррекционно-воспитательных упражнений для музыкально ритмических занятий с заикающимися с целью воспитания у них произвольного внимания и в конечном-итоге произвольного поведения. В. И. Дресвянников, исследуя особенности моторики заикающихся школьников VI—VIII классов, выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предложил систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12— 15 лет. В. И. Дресвянников подчеркивает большие возможности логопедической ритмики в деле перевоспитания речи заикающихся при условии квалифицированного проведения занятий. Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме (Леннаучфильм, 1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария Г. А. Волкова) «Логопедическая ритмика в детском саду», где был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы дизартрии, а также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию поведения и речи заикающихся детей 4—7 лет. Материал по логопедической ритмике дан дифференцированно в зависимости не только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа коррекционно-воспитательной работы. Так, при устранении функциональной дислалии предусмотрены логоритмические задания в периоды постановки, автоматизации и дифференциации звуков. При нормализации речи у заикающихся детей логоритмический материал дан дифференцированно для работы в периоды обследования детей, максимального ограничения речи, воспитания облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), вопросо-ответной и самостоятельной (на материале разного вида пересказа и рассказа), а также при закреплении активного поведения и свободного общения детей. Методику музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза с лечебно-педагогическими целями стали применять и за рубежом. В 60-е годы XX в. польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Созданная ею терапевтическая программа была направлена на реабилитацию заикающихся. Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют возникновению аритмии в процессе речевого развития заикающегося, а при ее возникновении рационально нивелируют ее, с другой — в ритмических упражнениях удовлетворяется потребность живого организма в движениях, а положительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения. Новый способ коррекции речи — логоритмика — опирается на сочетание слова и музыкального ритма и включает как запрограммированный, так и импровизированный аккомпанемент ритмических движений тела в соответствии с музыкой. Упражнения на сочетание словесного и музыкального текстов и двигательной программы дают эффект при соблюдении следующих условий: заикающийся должен полностью подчинить себя восприятию музыки; соблюдать в высказываниях коммуникативные элементы, т. е. следить за осанкой, грацией, дикцией, интонацией, правильно оформлять речь в лексическом и грамматическом отношении; учитывать эстетические, моральные и социальные факторы, обусловливающие процесс речевой коммуникации. Другой исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Килинска-Эвертовска, развивая положения Жак-Далькроза, определяет следующие условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки: правильное восприятие музыкального сюжета и характера произведения; слуховой анализ музыкального содержания слушаемого произведения; способность подвергаться влиянию музыки (уровень развития впечатлительности). Вследствие соблюдения этих условий движение выполняется свободно и естественно, оно как бы непосредственно «вытекает» из слышимой музыки. Это делает возможным выполнение ритмических упражнений всеми детьми независимо от их интеллектуального, физического и моторного развития. Э. Килинска-Эвертовска делает вывод, что ритмика формирует у детей чувства ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний. Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф'. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребенка и доставление ему эстетических эмоций. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Благодаря двигательной экспрессии и максимальному упрощению требований к технике овладения игрой на инструментах этот метод находит всестороннее применение. Его элементы введены в программы детских садов, музыкальных и общеобразовательных школ, они могут также применяться в специальных учреждениях и в работе с детьми, требующими двигательной реабилитации. Таким образом, логопедическая ритмика все более широко используется в различных реабилитационных методиках как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия и в сочетании с музыкально-ритмическими упражнениями. 1 Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред Л А Ба-ренбойма, Л, 1970 2. ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ Логопедическая ритмика исходит из общих методологических основ логопедии и дефектологии и является одним из ее разделов. Большой вклад в совершенствование логоритмического воспитания людей с речевыми расстройствами внесли достижения в области всестороннего изучения аномальных детей, их компенсаторных процессов, научной обоснованности различных реабилитационных методик. Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, ' воспитания, а также нарушения психомоторных функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, наиболее действенные средства и методы, целесообразные формы организации логоритмических занятий. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией двигательных способностей как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений. В основу этого предмета легли психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности их работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т. п. В соответствии с этим содержание лого ритмического воспитания должно рассматриваться в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на перевоспитание и устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на их умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству. Логопедическая ритмика развивается и обогащается новыми знаниями, получаемыми путем исследования различных функциональных систем людей с речевой патологией, их становления в онтогенезе и развития при наличии того или иного нарушения. Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности развития и нарушения двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями речеслуховой и речедвигательной систем, содействует совершенствованию всей коррекционно- воспитательной и восстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка (взрослого) собранности, внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной — при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической — при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной — в связи с практическим выполнением заданий; произвольной — без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений. Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных чувств и сознания, с развитием морально-волевых качеств: доброжелательности и взаимопомощи, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся богатство эстетического чувства. Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем: в создании благоприятных условий для тренировки или процесса торможения, или процесса возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы; в благотворном влиянии на больных точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию; в выявлении индивидуального ритма человека и ритма данного коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста; в упорядочении и усовершенствовании протекающих двигательных, ритмических процессов у людей, развитии умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым членам коллектива помогает выполнить ритмическое упражнение подражание другим. Особенность логоритмики заключается также еще и в том, что методика реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от возраста занимающихся (дети, подростки, взрослые), от речевого нарушения, состояния их двигательной и речедвигательной функции. В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена. Первое — развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов у людей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. Второе — развитие речи и коррекцию речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. п., коррекцию речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения. Рассмотрим содержание первого звена догоритмического воспитания. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек к последующему целостному, осознанному восприятию музыкальных произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, ритма, динамики музыки. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), его жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла» и др. Для выяснения и развития звуковысотного слуха у детей, его перцептивного и репродуктивного компонентов, предлагается узнать знакомую мелодию песни «Елочка» К- Бекмана, популярную мелодию «Песни крокодила Гены» В. Шаинского, а затем спеть любимую песню, сначала в сопровождении фортепиано, а потом без аккомпанемента. Большинство детей уже младшего дошкольного возраста обладают достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но находятся на низком уровне развития его репродуктивного компонента: дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее,— способность к их воспроизведению. По уровню эмоциональной отзывчивости на музыку дети младшего дошкольного возраста условно подразделяются на три группы1: 1) с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку 2) со средним уровнем и 3) низким. Кроме того, среди младшего дошкольного возраста вообще мало детей с высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Ведущими компонентами музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого. Под ритмическим слухом понимается способность воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом; под гармоническим слухом — восприятие созвучий, всякой многоголосной музыки, под мелоди- ' Тарасова К В К вопросу об уровне развития музыкальности у детей-дошкольников — Новые исследования в психологии, № 1, 1978, с. 59 ческим слухом — звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной музыке (по Б. М. Теплову). Творческое воображение в музыкальности проявляется в том, что позволяет проникать в содержание музыкального образа, интерпретировать его, в способности к импровизации, сочинению музыки и др. Под чувством целого понимается переживание музыкальной формы как динамического процесса, что проявляется в целостности восприятия музыкального образа, чувстве логики ладофункциональных закономерностей, чувстве ритмической пульсации и акцентуации. У большинства первоклассников восприятие музыки имеет образный или расчлененный характер, с преобладанием образного. Только треть детей имеют слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте: заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы, фразы, но не могут их пропеть).- У части детей с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) есть также и слуходвигательная. Вероятно, можно говорить о том, что слуховокальная координация более связана со слухоречевым, а слуходвигательная — с эмоционально-двигательным компонентом психологического отражения звуковой информации. Воспринимающий ритмический слух практически развит хорошо у всех детей, а воспроизводящий — довольно слабо. Он зависит от уровня кинестезии и двигательной сферы ребенк
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 756; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.203.195 (0.018 с.) |