Особенности работы воспитателя в группах для детей с общим недоразвитием речи

Учим говорить правильно

 

Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет

 

Пособие для воспитателей, логопедов и родителей

 

 

Москва

«Издательство ГНОМ и Д»

 

От автора

Если 5-летний ребенок хорошо слышит, но говорит мало и неразборчиво, может оказаться, что у малыша общее недоразвитие речи. Это сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий со стороны логопеда, воспитателей и, естественно, родителей. Данное пособие является результатом30-летней работы с дошкольниками, имеющими тяжелые речевые нарушения.

Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии(Р.Е. Левина, Н. А. Никишина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина и др.), предлагаю авторский подход к проблеме, а также оригинальный практический и наглядный материал.

Логопедов, несомненно, заинтересует выверенный годами, выстроенный в систему годовой план работы (116 тем). В 26 конспектах логопедических занятий практики найдут описание новых, интересных и эффективных приемов коррекционного воздействия.

Воспитателям и методистам предлагается подробное освящение методических основ коррекционно-воспитательной работы в авторском варианте.

Родители дошкольников, напуганные диагнозом «общее недоразвитие речи», смогут лучше разобраться в этом сложном нарушении. Кроме того, изучив материалы этой книги, родители станут более грамотно, осознанно и действенно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.

Использование предлагаемого в книге материала даже в самых сложных случаях обеспечивало исправление речевого и сопутствующих нарушений (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики пальцев рук).

Автор надеется, что данное пособие принесет всем, кто заинтересован в быстром и стойком избавлении ребенка от тяжелого речевого нарушения, заметную пользу.

 

Особенности работы воспитателя в группах для детей с общим недоразвитием речи

 

Специфика работы воспитателя в группах для детей с ОНР определяется имеющимися у каждого дошкольника:

- речевыми недостатками;

- неполной сформированностью процессов, тесно связанных с речевой деятельностью(внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики);

- характерологическими особенностями.

В любой специальной группе основное внимание должно уделяться коррекционным процессам. Но поскольку полноценное формирование личности ребенка не может состояться без всестороннего развития, и так как подавляющее большинство детей с ОНР выпускаются в общеобразовательные школы, необходима реализация программы массового детского сада. Однако нельзя одновременно заниматься всесторонней коррекцией ОНР и сопутствующих нарушений, подготовкой к школьному обучению, а также выполнением возрастной программы массового детского сада в полном объеме. Механическое соединение всех необходимых занятий привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки.

При составлении сетки занятий мы ориентировались:

- на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

- установки программы массового детского сада;

- сведения из проекта программы для детей с ОНР (авторы Е. Б. Филичева, Г. В. Туманова);

- психологические и возрастные особенности детей данной категории.

Сетка фронтальных занятий в старшей группе для детей с ОНР

Наименование занятия	Колич. занятий в неделю	примечание
Логопедическое
Развитие речи
Развитие элементарных математических представлений
Физкультурное		3-е на улице во время прогулки
Музыкальное
Лепка
Конструирование/аппликация		Чередуются через неделю
рисование
итого

 

Примерное распределение занятий по дням недели

Дни недели	Занятия утром	занятия вечером
Понедельник	Логопедическое Музыкальное	Развитие речи
Вторник	Логопедическое Физкультурное	Лепка
Среда	Математика Рисование Физкультурное (на улице)	Развитие речи
Четверг	Логопедическое Музыкальное	Развитие речи
пятница	Логопедическое Конструирование/аппликация	Физкультурное

Отметим, что в массовой программе для старшей группы детского сада предусмотрено 14 занятий в неделю. Таким образом, в старшей группе для детей с ОНР превышение количества занятий незначительно. Небольшое уменьшение количества занятий по изобразительной деятельности возможно компенсировать работой детей во время логопедического часа.

Остановимся подробнее на некоторых аспектах работы воспитателя, которой можно выделить два основных направления:

- коррекционно-воспитательное

- общеобразовательное.

Другими словами, воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевого нарушения, а также процессов тесно связанных с ними, и, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных массовой программой детского сада. К ним относится умственное, нравственное, патриотическое, эстетическое воспитание детей, привитие им культурно-гигиенических навыков и пр. однако необходимо учитывать, что из двух направлений первое – коррекционно-воспитательное – является наиболее значимым, ведущим, а второе – общеобразовательное – подчиненным.

Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Его главенствующая роль во всем педагогическом процессе объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические возможности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.

К коррекционным задачам воспитателя можно отнести:

- закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда;

- проведение фронтальных занятий по развитию речи (по особой схеме);

- пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов;

- систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;

- развитие у детей внимания и памяти – процессов, тесно связанных с речью;

- совершенствование словесно-логического мышления ребенка как одной из функций речи;

- развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики, также связанной с речевой функцией.

Остановимся подробнее на содержании и способах осуществления каждой из указанных задач.

Тема: овощи

Цели: уточнить обобщение овощи. Расширить и активизировать словарный запас детей по данной теме, обратив особое внимание на прилагательные и глаголы. Уточнить место произрастания овощей (в земле, на земле). Развить внимание детей.

Ход занятия

Организационный момент: Дети стоят около стульчиков. Воспитатель предлагает сесть тому, кто назовет цвет овоща. Воспитатель называет овощи (помидор, огурец, лук, горох и т.п.)

Все дети правильно ответившие на вопрос садятся на свои места.

1. воспитатель достает спрятанную корзину с овощами и с выражением читает стихотворение:

осень щедрою рукою одарила нас с тобою,

и на каждой грядке выросли загадки.

Затем произносит загадки содержащие набор определений. Например: круглый, красный, мягкий, сочный, кислый. (помидор)

При отгадывании загадки воспитатель достает из корзинки соответствующий овощ.

При таком подходе расширяется пассивный запас прилагательных и облегчается активный подбор слов.

2. игра «кто быстрее отгадает?» подбор слов, обозначающих действие с объектом.

Перед детьми на подставке разные овощи (натуральные или муляжи). Воспитатель предлагает детям отгадать которые из этих овощей выдергивают, выкапывают, срывают, срезают, снимают. (если данный вид работы вызывает у детей сложности, можно каждое действие сопровождать определенными жестами, помогающими понять смысл слова, а затем провести хорошее проговаривание слов-действий).

3.игра «подберем побольше слов». Подбор определений к объекту.

Воспитатель ставит на высокую подставку один из овощей, а другие – убирает. Затем предлагает детям посмотреть и подумать какой этот овощ по цвету, форме, величине, вкусу и т.п. (огурец – вытянутый, зеленый, сочный, маленький, колючий, спелый, твердый, пахучий и т.д.). Воспитатель при подборе определений помогает словом, жестом, мимикой. Все определения воспитатель повторяет еще раз (можно хором).

Сказка «грибок-теремок».

Воспитатель выставляет на стол домик в виде гриба, на его крыше – площадка, под окном – большая дверца.

Воспитатель берет в руки помидор и рассказывает сказку, сопровождая ее соответствующими действиями:

- Красный помидорчик с грядки раз нарушил все порядки:

Прыг с куста – и наутек. Видит – в поле теремок…

Зашел в домик – никого, а поселиться решил на крыше. Так привычнее – на свету, на солнышке. Следом за ним морковка бежит (достает морковь): «помидорчик, дружок, возьми с собой жить! Надоело под землей сидеть». «лезь - говорит Помидорчик, - на крышу». «нет, - отвечает морковка – я к солнцу непривычная, я в домике буду!»(воспитатель помещает морковку в теремок). Следом огурчик скачет. А его где поселить?

Подобным образом, в процессе рассказывания сказки, уточняется место произрастания всех овощей. Наглядное размещение их на крыше или в домике помогает зрительному закреплению знаний.

5. динамическая пауза. Воспитатель рассказывает стихотворение. Дети повторяют вслед за ним, выполняя соответствующие движения:

Мы картошку накопали,

Огурцы с гряды сорвали (приседание),

Выдернули всю морковку (наклон),

Срезали капусту ловко

И в корзине от земли

Вам в подарок принесли.

6. игра «расставь картинки». Развитие внимания.

Воспитатель объясняет детям, что будет читать стихи, а им надо разложить картинка в том порядке, в каком овощи будут названы в тексте:

Купите лук, зеленый лук, петрушку и морковку,

Купите нашу девочку, шалунью и плутовку.

Хозяйка однажды с базара пришла,

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку, морковку, капусту, горох

И суп овощной оказался неплох!

Дети раскладывают картинки в названном порядке. (на данном этапе обучения количество картинок не должно превышать 4-х).

7. игра «раз, два, три, картинку подними!»

У всех детей на столах разложены картинки с изображением овощей (по одной или по две в зависимости от уровня развития детей). Воспитатель просит поднять картинки тех ребят, про чьи овощи можно сказать: красный (желтый, зеленый), растет в земле (на земле).

Дети отвечают полным предложением.

Период (20 занятий)

Номер	Тема занятия	Навыки звукового анализа и синтеза
1-3	Развитие слухового внимания и фонематического восприятия (дифференциация неречевых звуков, слогов и слов близких по звуковому составу)
4-5	Звук А	Знакомство с понятиями «слово», «звук», выделение заданного гласного звука из потока звуков, выделение и определение в словах первого гласного звука
6-7	Звук У	Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков (АУ, УА)
8-9	Звуки А-У	Определение наличия – отсутствия гласного звука в словах, подбор слов с заданным гласным звуком.
	Звук И	Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков (АИ,ИА,ИУ,УИ)
11-12	Звуки А-У-И	Определение в словах последнего гласного звука
13-14	Звук О
15-16	Звуки О-У	Закрепление полученных навыков
	Звуки А-О-У-И	Определение в словах первого и последнего гласных звуков, анализ и синтез сочетаний из трех гласных звуков (АУО,ИУО,УОИ)
	Звук Ы
19-20	Звуки Ы-И

 

Период (32 занятия)

Номер	Тема занятия	Навыки звукового анализа и синтеза
1-3	Звук М	Определение в словах первого согласного звука, анализ и синтез слов, состоящих из2-х звуков согласного и гласного (УМ,АМ,МЫ,МУ)
4-5	Звук В	Определение наличия – отсутствия согласного звука в словах, подбор слов с заданным согласным звуком, анализ и синтез слова ВЫ
6-7	Звук Н	Анализ и синтез слова ОН
8-9	Звук Ф
10-11	Звуки В-Ф	Определение 2-х гласных звуков в словах ВАГОН,ВАФЛИ,ВУАЛЬ,ФАНТИК
12-13	Звуки М-Н	Определение 2-х гласных звуков в словах МУКА, МАКИ, МУФТА, МАГНИТ, НОТА
14-15	Звук Б	Определение гласного звука в середине односложных слов (БАК, БЫК, БОК, БИНТ, БУК)
16-17	Звук П	анализ и синтез обратного слога АП, ОП, УП, определение конечного согласного звука в словах (ГНОМ, ТЮЛЬПАН, БАТОН, ФИЛИПП)
18-19	Звуки Б-П	Полный анализ и синтез слов БЫК, БАК, БОК
20-21	Звук Д	Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина
22-23	Звук Т	Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина, конец
24-25	Звуки Д-Т	Полный анализ и синтез слов ДОМ, ДЫМ, ТОМ, ТАМ
26-27	Звук Г	Закрепление полученных навыков
28-29	Звук К	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов БЫК, БАК, БОК
30-31	Звук Х	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов ПУХ, МОХ, МУХА
	Контрольное занятие

 

ПЕРИОД (16 занятий)

 

 

Номер	Тема занятия	Навыки звукового анализа и синтеза
1-2	Звуки Г-К
3-4	Звуки К-Х	Закрепление полученных навыков
5-9	Звук С	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов СУП, СОК, СЫН, определение первого согласного и последующего гласного звуков в словах САМОКАТ, СЫНОК, СУББОТА, СОБОЛЬ
10-11	Звук З	полный анализ и синтез слов ЗУБЫ, КОЗЫ
12-13	Звуки С-З	Преобразование слов путем замены одного звука (МАК-БАК, БАК-БЫК)
14-15	Звук Ц	Закрепление полученных навыков
	Контрольное занятие

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПЛАНИРОВАНИЮ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В настоящее время у логопедов-практиков существуют два основных подхода к планированию и проведению данных заня­тий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну-две словарные темы, такие как «Овощи», «Продукты», «Домаш­ние животные» и др. В рамках темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории.

Например, тема открытого занятия, проводимого логопе­дом — «Овощи».

Лексико-грамматические категории:

—. предлоги В, НА, ПОД, ИЗ (В земле, ИЗ земли, ПОД землей и

т. п.);

— согласование прилагательного с существительным в роде
(зеленЫЙ огурец, зеленАЯ капуста и т. п.);

— относительные прилагательные (морковный сок, картофель­
ные котлеты, гороховый суп, кабачковая икра и т. п.);

— приставочные глаголы (ВЫкапывать, ПЕРЕкапывать, ВСка-
пывать и т. п.).

При означенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредоточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второсте­пенную роль. В то же время объединенные в одно занятие раз­личные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.

Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамма­тические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффек­тивным.

А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажа­ются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие не­эффективно вдвойне» Оно никак не улучшит состояния грамма­тического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, сис­темной отработки.

Ещё пример, уже из специальной литературы. В конспекте занятия по формированию лексико-грамматических представле­ний автор выдвигает 11 обучающих задач, среди которых: фор­мирование навыка составления связного рассказа, усвоение формы винительного падежа имени существительного, усвоение приста­вочных глаголов, построение предложений с союзом А, построе­ние простых распространённых повествовательных предложений. И всё это в одном занятии, тема которого «Дикие животные». Это означает, что словарь, на базе которого должны формиро­ваться перечисленные навыки, строго ограничен, а акцент в за­нятии переносится на «места обитания диких зверей, способы их подготовки к зиме, особенности защиты от врагов и т.п.»

Для «лёгких» детей (а их должно быть не более 1—2-х в группе) Такое занятие если не улучшит грамматическое состоя­ние их речи, но хоть не навредит. Для «трудных» детей, в речи которых отсутствуют, а значит должны быть сформированы обо­значенные грамматические категории, такое занятие не даст ни­какого продвижения, но это уже не безобидно!

Итак, в обоих примерах мы рассмотрели широко используе­мый практиками, так называемый «лексический» подход при формировании лексико-грамматических представлений на лого­педических занятия..

При таком подходе происходят пополнение знаний и сведе­ний детей, активизация их словарного запаса. В ходе аналогич­ных игр можно закрепить какую-то грамматическую форму, имеющуюся в речи ребёнка. Однако добиться таким путём устра­нения аграмматизмов — основной задачи логопедической коррекционной работы — невозможно!

Мы в своей работе придерживаемся другого подхода — лексико-грамматического. При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следую­щих тем:

— предлог НА;

— согласование числительных один, одна с существительными;

— 3-словное предложение с прямым дополнением;

— предложный падеж существительных;

— существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т. п.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогичес­кими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Такая последовательность апробирована и уточ­нена в ходе многолетней практической деятельности.

Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а так­же основные модели построения словосочетаний и предложе­ний, характерные для грамматической системы русского языка.

Причем, если грамматика в массовой школе изучается, в отрыве от лексики, то для дошкольника с нарушениями речи очень важно закреплять значение слов в их сочетаниях и предложени­ях. Более того, ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь ребёнка без многократного сознательно­го использования её в различных предложениях. Естественно, употребление грамматических терминов, исключается, а овладение грамматическим строем языка происходит в чисто практи­ческом плане. Однако оно достигается не путём механического
повторения определённых грамматических конструкций, а вслед­ствие их самостоятельного построения в различных вариантах предложений.

Например, ребёнок неверно употребляет форму предложно­го падежа: гуляли в лесе (в лесу), лежит в шкафе (в шкафу). Логопеду следует вначале подобрать существительные мужско­го рода с окончанием У в предложном падеже (сук, берег, лёд, угол, лес, шкаф и пр.), затем сравнить образованные существи­тельные с исходной формой, то есть с именительным падежом, и, наконец, поупражнять малыша в правильном образовании формы предложного падежа существительных с окончаниями У (в углу, в лесу, в шкафу) и Е (в поле, в тумбочке). Причём все упражнения должны проходить в форме игровых заданий при обязательном составлении ребёнком предложений с указан­ными словами.

При планировании занятий мы не указываем словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конст­рукция. Это позволяет расширить познавательные рамки заня­тия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).

С сожалением приходится констатировать, что в группах для детей с общим недоразвитием речи по-прежнему широко приме­няется лексический подход, при котором и логопед, и воспитате­ли, и родители в течение 2-х лет изучают «животных, занесённых в Красную книгу, земноводных, диких птиц севера и юга, лекар­ственные и комнатные растения» и пр. Причём зачастую на заня­тиях логопеда новые слова даются без всякой связи с их грамматическим оформлением.

Из базовой литературы известно (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, А.В. Ястребова Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.), что для устранения аграмматизмов, а это ведущая задача в занятиях логопеда, недостаточно касаться семантики слов. Необ­ходимо последовательно формировать навыки словоизменения, словообразования и согласования слов, непременно привлекая внимание ребёнка с общим недоразвитием речи к морфологичес­кому составу слова и способам связи слов в предложения (пред­логи, союзы, союзные слова, порядок слов).

По нашему представлению фиксируется внимание ребёнка наилучшим образом в виде произносительного акцента на окон­чаниях слов, предлогах, союзах и других грамматических при­знаках русской речи только выделяя произносительно:

• определённую морфему (приставку, суффикс), являющую­ся основой словообразования;

• окончание слова, выражающего различные грамматичес­кие значения (падежа, числа, рода, лица) в словосочетаниях;

• способ связи слов в предложения (окончания слов, предло­ги, союзы, порядок слов).

Взрослый может сформировать грамматические представ­ления у дошкольника, имеющего недоразвитие речи.

В противном случае коррекции грамматических нарушений не происходит!

Каждое лексико-грамматическое занятие мы предлагаем про­водить по следующему плану:

— организационный момент;

— объяснение нового материала;

— закрепление полученных знаний на фронтальном нагляд­ном материале;

— динамическая пауза, связанная с темой занятия;

— закрепление полученных знаний на индивидуальном на­глядном материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального нагляд­ного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить:

— высокую активность детей;

— полный контроль за усвоением знаний и навыков;

— более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор наглядного материала (ко­личество, эстетический вид, формат и т. п.) способствует повы­шению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения.

Для эффективного усвоения учебного материала мы советуем в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом пред­лог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т. п.

Особенностью планирования лексико-грамматических Заня­тий (в отличие от фонетических) будет свободный в произноси­тельном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование числительных два, две с существи­тельными можно привлекать сложные в произносительном пла­не слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки и т. п. Важны четкое соотнесение зависимого (два_ё две) и главного слов в роде и про­износительный акцент на окончании числительных.

Мы считаем необходимым, чтобы каждое занятие способство­вало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью мы создаем высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие сло­весно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагруз­ка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

На занятиях по формированию лексико-грамматических ка­тегорий в речи детей нередки ошибки — аграмматизмы. Как ис­правлять их, чтобы не снизить речевую активность дошкольников? Экспериментальным путем мы пришли к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: «Остановись!», «Подожди!». Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей. И лишь при отсутствии такового в группе его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта хором.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игро­вых упражнений, занимательных заданий. Использование эле­ментов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

 

 

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

I период обучения Занятие № 1

Тема: Развитие общего внимания и понимания речи.

Цели: Развивать у детей общее (в отличие от слухового) внима­ние, понимание речи и словесно-логическое мышление.

Ход занятия

Организационный момент: Логопед предлагает сесть на место только тем детям, у которых в одеж­де присутствует красный (желтый, зеленый и т. п.) цвет. Дети садятся на стульчики, расставленные полу­кругом около стола» на котором раз­ложено 10 — 12 разных игрушек

1. Логопед говорит: «Посмотрите, ребята, какие разные иг­рушки на моем столике. Назовите мягкие (большие, новые, ста­рые и т. д) игрушки», (На первом занятии берутся признаки, знакомые большинству детей.)

Названные детьми игрушки логопед сдвигает вместе и прого­варивает названия их признаков еще раз.

2. Логопед оставляет на демонстрационном столике (или до­бавляет) несколько кубиков, окрашенных в красный, желтый, зеленый, синий цвета, закрепляет с детьми названия этих четы­рех цветов.

Затем откладывает четыре кубика: три — одного цвета, но разной формы, и один — другого цвета (например, три красных и один желтый), и предлагает найти «лишний» кубик, то есть отличающийся от остальных по цвету. Таким же образом дети выбирают кубик, отличающийся от остальных по форме (вели­чине).

3. Логопед предлагает детям встать, пройти по комнате и отыс­кать в ней все красное (желтое, большое, мягкое, блестящее, прозрачное, живое и т. п.).

4. Динамическая пауза. Дети встают около своих стульчи­ков и выполняют команды логопеда только в том случае, если услышат слово «пожалуйста». Логопед подает команды: «Руки вверх, пожалуйста. Руки вниз! Присядьте, пожалуйста. Встаньте!» и т.п.

5. Логопед раздает детям маленькие картинки, на которых изображены люди, животные, птицы (включаемые в эту игру простые обобщения варьируются в зависимости от уровня подготовки детей). Затем просит подойти к нему тех ребят, у кого
находятся рисунки животных (игрушек, людей и т. п.), произнести их название и поставить картинку на наборное полотно*.

6. Подводится итог занятия, оценивается деятельность детей.

* Наборное полотно — прямоугольная доска с четырьмя-пятью го­ризонтальными планками, на которую выставляются картинки.

Занятие № 3

Тема: Формирование понятий о действии и предмете.

Цели: Уточнить понятие «действие». Рассмотреть разные и оди­наковые действия. Дать широкое обобщение действия. Учить детей подбирать к действию объекты и к объекту действия. Уточнить вопросы: Кто? Что делает?

Ход занятия

Организационный момент. Логопед предлагает сесть тем детям,

которые выполнят его задание топать (хлопать, приседать, подпрыгнуть, крикнуть, нагнуться и т. п.). Дети выполняют действия и садятся на места.

1. Логопед объясняет, что сейчас дети выполняли действия. Потом вызывает двоих малышей, объясняет им на ушко, что нужно сделать. Один ребенок приседает, другой — хлопает. Ло­гопед спрашивает остальных детей: «Кто это? Что делает? Дей­ствия разные или одинаковые?»

Затем два других ребенка выполняют по инструкции логопе­да одинаковые действия. (Вопросы повторяются.)

2. Логопед достает из-под стола игрушечную собачку и пока­зывает как она лает» кружится, прыгает, бежит, дает лапку, ест, пьет и т. п. Затем спрашивает детей: «Кто это? Что делает? Что делает собачка?» Дети отвечают словосочетанием и одним словом. Логопед спрашивает: «А что еще может делать собака?» (Дети с помощью логопеда подбирают несколько действий.)

3. Динамическая пауза. Дети встают около столов и играют с логопедом в игру «Летает — не летает». Логопед называет пред­меты и объекты (стол, бабочка, тарелка, шкаф, муха, ложка, кошка, ракета, ворона и т. п.) Если они летают — дети машут руками, если нет - приседают.

4. Игра «Четвертый лишний».

Логопед раздает детям картинки с изображениями живот­ных и птиц (можно из игры «Зоологическое лото»). При выборе «лишнего», несоответствующего остальным объек­та добавляется название действий: летает, не летает, ходит, пол­зает, плавает и т. п.

5. У детей на столах картинки животных и птиц. Логопед просит поднять картинку тех, у кого животное плавает (летает, ходит, прыгает, ползает и т.п.). Затем каждому ребенку предла­гается к его объекту подобрать побольше действий. Количество придуманных и названных действий фиксируется фишками с целью активизации детей.

6. Подводится итог занятия, оцениваете деятельность детей.

Занятие № 7

Тема: Падежные конструкции. Винительный падеж существительных в единственном числе.

Цели: Учить детей дифференцировать вопросы кто? кого? что? в зависимости от того, является ли существительное оду­шевленным или неодушевленным; учить изменять началь­ную форму существительного, ставя его в винительном падеже единственного числа.

Ход занятия

Организационный момент. Логопед предлагает сесть тем детям,

которые назовут что-нибудь живое. Дети с помощью логопеда называют: рыбки, попугай, кошка, собака, во­робей и т. п.

1. Логопед объясняет: «Все, что движется само, ест, растет, — живое -вы правильно назвали! А стол — живой?»

Логопед вызывает двоих детей, например, Ваню и Витю, и просит: «Ваня, лови Витю! Потом предлагает: «Ваня, лови мяч* (бросает мальчику мяч). Затем обращает внимание детей на то, что сейчас по-разному спросит их про живое и неживое; «Кого ловил Ваня? Что ловил Ваня?* Логопед уточняет, что про жи­вое мы спрашиваем кто это? Про неживое — что это?

2. На наборное полотно логопед выставляет шесть-восемь картинок с изображением предметов и живых объектов. Предла­гает внимательно послушать как по-разному он спросит, напри­мер, про корову и коробку, майку и зайку: «Кого нарисовал художник? Что нарисовал художник? Что это? Кто это? Лого­пед обращает внимание детей на изменение слова: зайкА — зайкУ, коробкА — коробкУ и т. п.

3. Логопед вносит в группу клетку с канарейкой и спрашива­ет, уточняя разницу этих вопросов: «Кого я несу? Что я несу?»

4. Динамическая пауза. Логопед предлагает детям вставь и если он назовет живое, хлопнуть в ладоши над головой, если неживое —- присесть. Далее следует примерно такой ряд слов: нож, ворона, лошадь» карандаш, диван, баран, мышка, кружка
и т. п.

Потом дети выполняют действие, если сказано слово «пожа­луйста*. Логопед произносит: «Руки вверх, пожалуйста. Руки вниз! Присядьте, пожалуйста. Встаньте!» и т. п.

5. Игра «Четвертый лишний».

Логопед выставляет на наборное полотно четыре картинки. Дети должны выбрать по принципу живое — неживое «лиш­ний* предмет иди объект. Логопед вновь уточняет разницу в вопросах и просит ответить, кого ребята видят на картинке? Что они видят на картинке?

6. Логопед выставляет большую картинку с изображением крестьянского двора или зоопарка и спрашивает: «Кого вы види­те на картинке? Что вы видите на картинке?* Дети отвечают предложением.

Логопед выставляет перед детьми сюжетную картинку, часть которой закрыта листком белой бумаги; и спрашивает: «Кто это?» (Ответ: «Это мама».) Логопед продолжает: «Подумайте и отга­дайте, кого моет мама? Что моет мама?» (На каждый вопрос дети должны давать несколько вариантов ответов.)

Таким же образом задаются вопросы по другим частично зак­рытым картинкам, например: «Кого поднимает Петя? Кого ку­пила мама? Что поднимает Петя? Что купила мама?*

7. Подводится итог занятия, оценивается деятельность

Занятие № 12

Тема: Составление 3-словных предложений.

Понятия «действие», «предложение», «слово»

(для сильной группы).

Цели: Учить детей составлять 3-словное предложение, заменяя дополнение без наглядной опоры. Учить строить фразу по опорной схеме. Активизировать словарь детей.

Ход занятия

Организационный момент. Логопед объявляет детям: «Сядет тот, кто подберет к действию нужное слово. Моют что? (стирают что? ку­пают кого? убирают что? шьют что? кормят кого? чистят что? и т.п.)».

1. Показав детям картинку с изображением девочки, кото­рая ест кашу, логопед просит их составить по этому сюжету предложение. Затем выкладывает на наборном полотне схему получившегося предложения, где каждое слово обозначается прямоугольником синего цвета, и спрашивает ребят:

— Что еще может девочка делать?

Дети подбирают действия: играть, спать, умываться, убирать и т. д.

— Что еще девочка может есть?

Дети подбирают слова: котлету, макароны, арбуз, мороженое и т. п.

Логопед заменяет в схеме последний прямоугольник на сим­вол другого цвета, например, красного, и объясняет, что если дети первые два слова оставят без изменений, а последнее заме­нят, то у них получится много разных предложений. Например: «Девочка ест котлету», «Девочка ест арбуз», «Девочка ест моро­женое» и пр. Дети сами придумывают аналогичные предложе­ния по заданной схеме.

2. Логопед выставляет новую картинку, на которой, например, мама моет пол. По аналогии с предыдущим заданием со­ставляются примерно такие предложения: «Мама моет малыша», «Мама моет посуду», «Мама моет окно» и т. п.

(В качестве зрительной опоры дети пользуются той же схемой.)

 

3. Динамическая пауза. Логопед просит детей изобразить, как мама подметает пол, стирает белье, гладит одежду, как папа забивает гвоздь и т. п.

4. Игра «Что перепутал Незнайка?»