Творческое проявление ребенка в различных видах музыкальной деятельности

Успешность творческих проявлений ребенка во многом обусловлена и его психофизиологическими особенностями: быстротой, легкостью и свободой ориентации в новых ситуациях при выполнении творческих заданий; степенью развития координации движений; умением применять имеющийся жизненный и музыкальный опыт в новых условиях; уровнем развития ассоциативно-образного мышления и др.
Детское музыкальное творчество может проявляться в процессе восприятия музыки, а также в различных формах общения ребенка с музыкой: пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах.
Песенное творчество
Чтобы ребенок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т.е. основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуется воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.
Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроение, петь чисто и выразительно. Лишь немногие дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевает ими к старшему возрасту. Тем не менее, песенное творчество важно формировать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания (спеть свое имя, колыбельную или плясовую кукле и т.д.).
Для развития песенного творчества существуют различные творческие задания, выполняемые детьми в игровой форме.
Игровые задания на звукоподражание
Их целевое назначение заключается в развитии у детей способности ориентироваться в различных свойствах музыкального звука (высоте, длительности, окраске, силе и.т.д.). Так, задания для детей младшего дошкольного возраста могут включать подражание звучанию сигналов больших и маленьких детских игрушек, пению птиц, движению транспорта (в разном темпе и ритме). Педагог может предложить ребенку покачать куклу, напевая ей колыбельную на слово «баю», или показать, как кукла танцует, сопровождая ее действия спонтанным пением на слог «ля».
Игровые задания на произнесение имен с различной эмоциональной окраской и различной интонацией
Спеть нежно, ласково, сердито, весело, испуганно и т.д. и с различной силой звука. Педагог должен создать такую атмосферу игровых ситуаций, которая помогла бы детям в поиске выразительных средств для воплощения различных образов.
Задания на импровизацию музыкальных вопросов и ответов, певческую перекличку
При этом можно использовать такой прием, как чередование речи педагога с пропеванием слова или короткой фразы. Музыкальные вопросы и ответы детей или дублируют интонацию педагога или пропеваются в свободной форме. Например: «Что-то Машеньки не слышно?» - «Погулять наверно вышла»; «Мышка, мышка, что не спишь, что соломкою шуршишь?» - «Я боюсь уснуть, сестрица: кот усатый мне приснится» и т.д.
Ответы могут быть придуманы самим ребенком. Например, педагог поет: «Ау, где ты?» Ребенок отвечает: «Я здесь». Затем участники диалога меняются ролями и придумывают новые вопросы и ответы. Важно обращать внимание ребенка на характер различных интонаций в вопросах и ответах: интонации возгласа, призыва, жалобы, удивления и т.д.
Задание на завершение мелодии, начатой педагогом
Чтобы выполнить это игровое задание, дети должны запомнить текст песенки, попевки с опорой на ее ритмическую основу, затем прослушать часть песни в исполнении педагога и закончить ее, пропевая недостающие звуки. При этом, как правило, ребенка ориентируют на самостоятельное нахождение тоники после пения взрослого, останавливающегося на неустойчивом звуке.
Задания на сочинение мелодий с опорой на заданные
интонацию, мотив или текст
Этот вид вокальной импровизации используется в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Для импровизаций желательно выбирать мелодии с определенным жанром и яркой образной основой. Это дает возможность заострить внимание детей на осмыслении интонационно- образной природы музыки, а также на ее выразительных средствах (мелодии, ритме, динамике, темпе, ладе и т.д.) Песенная импровизация на заданный текст осуществляется после его тщательного освоения. На первом этапе освоения этих заданий могут использоваться детские считалочки, загадки и пословицы, в дальнейшем - фрагменты различных детских песен.
Музыкально-игровое и танцевальное творчество
Творческое проявление детей в ритмике, так же как в пении и игре на детских музыкальных инструментах, являются важным показателем музыкального развития. Ребенок начинает импровизировать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и, если он владеет необходимыми двигательными навыками.
Последовательность творческих заданий наилучшим образом способствует творческому развитию детей.
На первом этапе детям предлагают создать музыкально-игровые образы в однотипных движениях отдельных персонажей (повадки и танцы задорных чижей, муз. Литовко, танцы смелых кавалеристов, муз. Тиличеевой и т.д.).
На втором этапе задания усложняются - развитие музыкально-игровых образов в действиях отдельных персонажей («Ворон» русская народная прибаутка, «Сапожник» чешская народная песня, обработка Александрова и т.д.), передача характера музыки в различных танцевальных жанрах (полька, вальс, галоп).
На третьем этапе детям предлагают передать в игре взаимосвязь нескольких персонажей («Котик и козлик» муз. Тиличеевой; «К нам гости пришли» муз Александрова, «У медведя во бору» русская народная мелодия и т.д.).
На четвертом этапе ребята выполняют наиболее сложные задания: самостоятельно придумать композицию музыкальной игры или танца («На мосточке» муз. Филиппенко, «Жили у бабуси» русская народная песня и т.д.).
Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации, обучения музыкально-ритмическим движениям. На музыкальных занятиях, в повседневной жизни детского сада, в семье нужно целенаправленно учить детей воплощать характер, образы музыки в движениях.
Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-этические представления, постоянно обогащаются, если есть возможность проявить самостоятельность. Не последнюю роль играет и оснащение данного вида музыкальной деятельности в детском саду и в семье всем необходимым: музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, музыкальными инструментами, пространством для развертывания игр и танцев.

6.

Вопрос

7.. принципы общего музыкального образования

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений — образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, приобщение к накопленному человечеством опыту художественного усвоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся).

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовем их:

. обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

• соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

• связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

. комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

• взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

• сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

• постоянство требований и систематическое повторение действий;

• обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности:

социологические — зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка;

коммуникативные — зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников;

физиологические — зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка;

организационные — зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий;

психологические — зависимость результатов от интереса детей к Урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров), выполнение музыкально-ритмических движений — проявление эмоционального отклика на восприятие музыки и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.)- Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками.

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т.е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Э.Б. Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

1) принцип музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т.д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л.В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

Вопрос.

. 8. Содержание музыкального образования в начальной школе.

Основные категории и понятия ФГОС осваиваются учащимися в начальной школе с позиций содержания общего музыкального образования и воспитания, базирующегося на таких «пластах» музыкальной культуры как:
1. фольклор;
2. музыка религиозной традиции;
3. шедевры композиторов-классиков (русских и зарубежных);
4. современная (академическая и популярная) музыка.
Данные «пласты» (направления) музыкальной культуры представлены в учебно-методических комплектах по предмету «Музыка» разных авторских коллективов, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки на текущий учебный год. В зависимости от критериев отбора музыкального (и шире – художественного) материала в содержание предмета и конкретного УМК, эти направления музыкального искусства соотносятся друг с другом с разной степенью взаимодействия и раскрывают учащимся художественную картину мира, воплощаемую в музыкальных образах разных времен и народов, эпох, стилей и жанров.
Музыкальный фольклор позволяет ввести учащихся основной школы в мир традиционной народной культуры. Фольклор предстает на музыкальных занятиях как искусство синкретичное, в котором сочетаются напев и слово, движение и звучание народного инструментария, элементы костюма и среда бытования тех или иных образцов народного творчества. Народные обряды, традиции и праздники также становятся предметом изучения, как на уроках музыки, так и во внеурочной деятельности. Фольклор рассматривается авторами программ и как исток творчества композиторов-классиков. Народность интонаций, тем, образов музыки служит предметом изучения многих произведений мировой музыкальной культуры.
Музыка религиозной традиции в вариативных программах изучается на основе культурологического подхода, как часть культуры того или иного народа, как часть «храмового синтеза искусств». Так освоение музыкальной культуры русской Православной церкви основывается на доступных школьникам сочинениях, их воплощении в классической музыке, церковных праздниках. При этом не исключается знакомство учащихся с музыкой других религиозных конфессий, как в урочной, так и во внеурочной деятельности
Классическое наследие составляет значительную часть музыкального материала программ по музыке. Именно знакомство учащихся с лучшими хрестоматийными образцами классической музыки позволяет формировать «иммунитет против пошлости» (Д.Б. Кабалевский), закладывать в сознание подростков понимание тех «вечных тем» искусства и жизни, которые воплощаются в музыкальных образах. Это – любовь и ненависть, добро и зло, мир и война, жизнь и смерть, отношение к Отчизне, матери, природе, культуре и т.п. Нравственная основа произведений классической музыки позволяет развивать «родственное отношение к миру» (М. Пришвин), находить ориентиры, помогающие школьникам противостоять натиску современной низкопробной популярной культуры.
Современная музыка представлена в содержании музыкального образования как академическим направлением, развивающим лучшие традиции классики, так и произведениями массовой популярной музыки – оперетта, мюзикл, джаз, рок-опера, нью-фолк, эстрадная, авторская песня.

 

9.

10.

11.

12.

13. 13. Система музыкального воспитания детей является составной частью системы эстетического воспитания, разработанной на основе теории и методических принципов педагогики, психологии, анатомии, физиологии, этики, эстетики и музыкознания.

С учетом современного уровня теории и практики музыкального воспитания определяются задачи музыкального воспитания детей, виды и формы музыкальной деятельности, методические приемы обучения на занятиях, охарактеризовываются пути, музыкального развития детей в повседневной жизни, устанавливаются программные требования по возрастным этапам развития.

Система музыкального воспитания способствует обогащению духовного мира ребенка, делает его отзывчивым на все прекрасное в жизни, труде, искусстве.

Система музыкального воспитания предусматривает ознакомление детей с доступными для их восприятия музыкальными произведениями, обучение пению и музыкально-ритмическим движениям. Объем необходимых умений детей точно определен программой.

Работа по осуществлению процесса музыкального воспитания детей требует от педагога специальной подготовки. И поэтому, как правило, проводится специалистами - музыкантами-педагогами. Но так как важнейшим принципом музыкального воспитания является обучение и развитие всех детей и каждого в отдельности, то первоочередную важность приобретает проблема музыкальной подготовки педагогов, ежедневно работающих с детьми. В яслях и детских садах, в начальной школе педагоги, хорошо зная каждого ребенка, имеют больше возможностей включать музыку в повседневную жизнь детей. Они должны по просьбе детей или по своей инициативе уметь спеть песню, провести игру в хороводе, показать танцевальные движения и провести концерт. Поэтому система музыкально-эстетического воспитания предусматривает музыкальное образование всех учащихся педагогических училищ. Музыкальное образование, которое получают студенты факультетов педагогики и психологии педагогических вузов, является также одной из сторон профессиональной педагогической подготовки работников просвещения. Чтобы обеспечить разностороннюю музыкальную подготовку, в программу педучилищ введены: хоровое пение, музыкальная грамота и сольфеджио, музыкальная литература, ритмика, игра на музыкальных инструментах и методика музыкального воспитания. Программы факультетов педагогических вузов включают следующие курсы: основы музыкального ребенка, - музыкальная литература, теория и методика музыкального воспитания. Студенты, имеющие специальное музыкальное образование, могут продолжить его на факультативе.

Контроль за проведением процесса музыкального воспитания детей осуществляют городские и районные методические кабинеты. Они направляют учебно-воспитательный процесс на местах. За правильную постановку музыкального воспитания в детских садах отвечают музыкальные руководители, имеющие специальное дошкольное и музыкальное образование, а также воспитатели детского сада (в своих группах). Заведующие и старшие воспитатели детских садов создают условия для организаций и проведения учебно-воспитательного процесса, контролируют прохождение программы, помогают наладить организационные формы работы музыкального руководителя с педагогическим коллективом, следят за выполнением музыкальным руководителем его обязанностей.

14. СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНОСТИ

Под структурой музыкальности понимается комплекс способностей, качественное своеобразие которого у субъекта, позволяет ему успешно проявить себя в любой музыкальной деятельности. В теории при характеристике этого понятия обнаружены различные подходы. Во многих советских работах (Ю. Кремлев, И. Рыжкин, Г. Апресян, М. Блинова, Г. Кечхуашвили и др.) отмечается зависимость формирования музыкальности как ответная и производная реакция человека на им же созданное и постепенно развивающееся искусство. В других работах отмечаются связи, устанавливаемые между конкретной музыкальной деятельностью и способностями. Вслед за Н Римским-Корсаковым, который помимо музыкально-слуховых выделил исполнительско-тех-нические способности, многие современные исследователи также освещают этот вопрос (С. Савшинский, А. Алексеев и др.)

В психологии интересуются собственно структурой музыкальности. Известны, например, суждения Г. Ревеша, понимающего ее как единое целостное явление, не поддающееся никакому анализу. В исследовании же К. Сишора, наоборот, проведена тщательная классификация многочисленных отдельных музыкальных способностей. В современной американской литературе эта классификация получает поддержку, считается, что она хорошо обрисовывает музыкальность и помогает изучить ее уровни у детей путем тестов[6]. Немецкий ученый И. Крис вводит в структуру обще эстетические, творческие и специально-музыкальные способности. В известной работе Б. Теплова «Психология музыкальных способностей» дана наиболее полная и обоснованная характеристика музыкальности в ней выделены общие компоненты (богатство и инициативность воображения, способность к музыкальному переживанию, внимание, волевые способности и т. д.) и «специальные компоненты (своеобразие различных музыкальных способностей). Автор критикует Сишора и Криса за то, что они рассматривают сенсорные способности лишь как различение отдельных свойств музыкальных звуков. Этим сенсорная основа отрывается от более развитых форм музыкального восприятия. В одной из самых последних работ Б. Теплов определил музыкальный слух в узком смысле как звуковысотный, а в широком назвал еще музыкально-ритмическое чувство, динамический и тембровый слух[7]. При таком подходе совершенно ясна связь этих способностей с их сенсорной основой. Другого советского психолога В. Мясищева также не удовлетворяет изучение способностей, проведенное Сишором. По мнению В. Мясищева, данная классификация не выясняет истинного смысла музыкальности. Под последней надо понимать реактивность на музыку, позволяющую ей воздействовать на поведение, деятельность, и отдельные реакции человека. Его способности складываются при склонности к этой деятельности и при наличии трудовых усилий. Во многих работах музыкальность рассматривается с точки зрения ее возникновения в раннем детстве. Так, В. Мясищев, определяя современные задачи психологии, в числе первой из них назвал задачу «...отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития»[8]. В работах Б. Теплова проблема развития музыкальности также показана на примерах детей дошкольного возраста. Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, подчеркнул взаимосвязи между отдельными компонентами музыкальности, их противоречия и сходства, их взаимные влияния. Изучение их помогает определить музыкальность ребенка. В своей работе «Фортепианная педагогика» Л. Баренбойм показал последовательность в развитии отдельных компонентов музыкальности (так, мелодический слух проявляется очень рано, гармонический же - позднее, вместе с приобретением опыта и специального воспитания).

Итак, структура музыкальности характеризуется с психологических, эстетических, музыковедческих позиций. Показаны разнообразные и динамичные связи между музыкой и переживанием субъекта, между деятельностью и способностями, которые формируются в ее процессе, между отдельными музыкальными способностями; показано также качественное своеобразие их в раннем детстве.

Можно наметить следующую структуру музыкальности, которая состоит из комплекса качеств, необходимых для успешного выполнения музыкальной деятельности. Все ее элементы рассматриваются в их структурных соотношениях. Но качественное ее своеобразие у каждого ребенка требует знания типологических, индивидуальных особенностей личности с ее интересами, склонностями, с ее волевыми процессами, складывающимися в музыкальной практике.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития ни был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражение чувств. Вместе с тем, и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа (т. е. действенно-наглядная ориентировка в звуковысотных, ритмических, тембровых, динамических отношениях) связана со всеми «слоями» музыкального развития.

На основе единства эмоционального и слухового компонента, складываются две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма. Эти две основные способности необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности. Но они по разному проявляются применительно к тому или иному виду. Музыкально-слуховые представления так же отражают звуковысотные и ритмические особенности музыки, но вне ее реально звучания. Происходит своеобразная «внутренняя музыкальная речь», вот почему их называют внутренним слухом.

В связи с разновидностями музыкальной практики, музыкальность приобретает свое своеобразное воплощение

Качество музыкального восприятия характеризуется целостностью, непосредственностью и, вместе с тем, дифференцированностью. Восприятие включает оценочное отношение, на основе которого складывается и музыкальный вкус.

Исполнительские способности связаны не только с музыкальными данными. Очень важно владение средствами исполнения (инструмент, голос, движение тела). Большое значение приобретают волевые процессы, инициатива, творческие замыслы, а также «технические» способности, (владение певческим голосом, ловкость и гибкость движения).

В состав творческих способностей входят компоненты, характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность) и компоненты, отличающие продуктивное творчество (индивидуальность замысла, поиски новых средств воплощения).

В структуре музыкальности можно выделить более общие и специальные способности. Для первых из них характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении, творчестве, оценке. Для вторых показательно, что все эти общие музыкальные переживания находят выражение в конкретных способностях. Между всеми компонентами музыкальности устанавливаются тесные связи.

Структура музыкальности рассматривается нами в ее развитой форме, но она должна быть выявлена в самых первых ее проявлений. Это поможет уяснить, какие компоненты играют существенную роль в дальнейшем активном музыкальном развитии данного ребенка.

15.

16. Анализ современных учебных программ по музыке в общеобразовательной школе.

Современные тенденции образования требуют все более углубленного изучения предмета «Музыка», о чем говорят требования, которые предъявлялись участникам Всероссийской Олимпиады школьников по искусству (МХК) 2013/2014 учебного года на школьном этапе в Москве в 9 – 11 кл. Высокий уровень ответов, включая стилевые особенности различных направлений искусства, вынуждают учителей музыки по-иному смотреть на преподавание музыки в СОШ. У большого количества программ цель одна - развитие музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части духовной культуры. В данной главе мы сделаем сравнительный анализ наиболее востребованных программ по музыке.

Начальная школа. Программа «Музыка 1-4 классы» под редакцией В. О. Усачевой и Л. В. Школяр (научный руководитель Д. Б. Кабалевский) в рамках образовательной Программы «2100». Эта работа составлена на основе Федерального государственного стандарта общего образования и авторской программы для общеобразовательных учреждений. Перед тем, как начинать работать, необходимо понимать, какова цель этой работы. Вот цитата из пояснительной записки: «В изучении предмета «Музыка» учащимся важно ясно представлять цель предмета, а именно, что музыкальное произведение, представляющее настоящее искусство, – это мысль, выраженная в виде звуков, которая провозглашает духовно-нравственные ценности человечества». Есть расширенный список целей и задач:

Цели и задачи обучения музыке в 1 – 4 классах

 формирование основ музыкальной культуры через эмоциональное, активное восприятие музыки;

 развитие интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; учебно-творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности, дикции, певческого голоса и дыхания;

 освоение музыкальных произведений и первичных знаний о музыке;

 овладение практическими умениями и навыками в учебно-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации;

 воспитание музыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств: любви к ближнему, к своему народу, к Родине; уважения к истории, традициям, музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально ценностного отношения к искусству.

Правильные слова, но не слишком ли далеко главная цель – воспитание? И воспитание музыкального вкуса не может быть важнее воспитания любви к Родине. Как же быть с главной и конечной целью, которую ставил перед учителями музыки и предметом «Музыка» Д.Б.Кабалевский? Вот она – «музыкой воспитывать человека. Через музыку учитель влияет на внутренний мир ребенка, его нравственность»(Д.Б.Кабалевский). Как быть с еще одной важной цитатой «музыкального учителя» - «Формирование осознанного отношения к музыке, на основе ее восприятия, т.е. мы должны учить детей слышать музыку и размышлять о ней. Эта задача тесно перекликаются с задачей формирования художественного вкуса».

Общая тема уроков в 1 классе очень объемная: «Как услышать музыку?». Тему о «трех китах» авторы раскрывают во 2 классе, хотя почему не в 1? Как же мы научим учащихся размышлять о музыке, понимать ее, если самые основные понятия ученики за целый год так и не узнают? Современные первоклашки с большим интересом любят слушать и различать на слух музыку жанров песни, танца и марша. В программе 2 класса ученики узнают о «трех китах», но тема «Куда ведут нас «три кита» не развивается в «Песенность, танцевальность, маршевость», хотя это было бы очень логично. Продолжение темы «Три кита» ученики узнают в 3 классе. В конце учебного года ученикам 2 класса предлагается усвоить тему «Музыкальные формы», хотя в конце 3 года обучения ученики узнают о формах рондо и вариаций. Наверное, логично было бы изучить эту тему неразрывно, в целом, т.к. о других вариантах форм ученики узнали почти год назад. В сравнении эту работу проводить легче и интереснее для учащихся. Темы 4 класса совпадают с программой Д.Б.Кабалевского, хотя сегодняшние ученики начальной школы в состоянии понять музыку более серьезную, усвоить и понять темы более глубокие. Прослушав все 7 частей кантаты «Александр Невский», ученики 4 класса получат гораздо больше знаний о музыке, истории своей страны, исторических событиях и национальных героях! Проникнуться глубоким уважением к героям прошлого, которые были порой простыми крестьянами. Уже пора начинать учить заслуженно любить и уважать свою страну и ею гордиться, делая это как можно раньше, не откладывая это на годы вперед!

Следующая программа, которую мы будем анализировать, это рекомендованная Министерством образования РФ программа по музыке для 1-4 классов, авторы: Г.П. Сергеева, Т.С.Шмагина Е.Д. Критская, составленная в соответствии с ФГОС. Цели и задачи остались прежними (развитие музыкальной культуры), что и у предыдущих авторов. По-прежнему, воспитание не главная цель, хотя об этом еще в 70-е годы прошлого века Д.Б.Кабалевские говорил так: «На уроке музыки мы должны воспитывать не музыканта, а человека!». В разделе «Личностные результаты» у всех учеников с 1 по 4 класс на первом месте — чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России. Только темы уроков совсем не совпадают с этой замечательной задачей. Темы настолько часто меняются, настолько разрознены, что дают возможность ученикам лишь поверхностно узнать о музыке, не задерживаясь на теме хотя бы на 2 урока. Узнать о теме «Три кита» в 1 классе тоже не предполагается.

В преддверии праздника Дня Победы, такого важного для каждого, нет ни одной темы, похожей тематически. Напротив, темы уроков в апреле-мае – «Музыка в цирке», «Чудесная лютня», «Опера-сказка» и т.п. Когда же, на каких темах уроков в 1 классе авторы предлагают воспитывать патриотизм, любовь к Родине?

Темы уроков во 2 классе так часто меняются, что разобраться, успеть полюбить искусство балета ученикам некогда – всего один урок. Тему «Мир композитора. П.Чайковский. С. Прокофьев» авторы предлагают усвоить за 1 урок. То же самое и темами «Симфонич6еская сказка «Петя и волк» и «Сюита М.Мусоргского «Картинки с выставки». Эту музыку авторы тоже предлагают понять и полюбить второклассникам за 2 часа(1+1). Возникает вопрос – почему так поверхностно? И опять ни одной темы о таком значимом празднике День Победы. Не понятно, на каких уроках, каких темах ученики будут начинать учиться гордиться и любить свою Родину?

С чередованием тем уроков в 3 классе то же самое – по 1 уроку на темы «Кантата «Александр Невский», опера «Иван Сусанин», опера «Орфей и Эвридика», опера «Снегурочка», сюита «Пер Гюнт». Какие цели и задачи ставят перед учителем и учениками авторы, когда меняют темы столь часто, не понятно.

Тематика 4 класса не слишком отличается – за 1 урок опера «Хованщина», опять опера «Иван Сусанин» (2 урока), балет «Петрушка».

К сожалению, в данной программе нет закономерного развития, изучения важных музыкальных тем, таких, как «Музыкальные формы», «Средства музыкальной выразительности», «Вокальные и инструментальные жанры»… Поверхностное обучение даст такой же результат – поверхностное восприятие.

Еще в конце прошлого столетия Ю.Б.Алиев, учитель музыки, практик, профессор, доктор педагогических наук выдвинул свою версию содержания и проведения уроков. По мнению Ю.Б.Алиева занятия нужно проводить 2 раза в неделю по 1 часу. Новизна была в более емком, глубоком и поэтапном изучении музыки, а именно, уже в 3 классе обширно изучать такие понятия, как «Музыкальные формы и жанры», в 5 классе изучать творчество русских композиторов, хронологично, начиная с М.И,Глинки, в 6 – творчество зарубежных композиторов, начиная с венских классиков. Ю.Б.Алиев предлагает, обновив репертуар хоровых произведений, очень серьезно заниматься вокально-хоровой работой, подчеркивая важную мысль, что не поющих детей нет. Так же профессор предлагает расширять диапазон творческих возможностей учащихся, занимаясь игрой на многих новых музыкальных инструментах, осваивая обновленный репертуар. Его девиз – «Каждый класс – хор, каждый класс – оркестр».

Есть следующая версия программы («Концепция музыкального образования школьников»), которую создала целая команда учителей-практиков (под общей редакцией Ю. Б. Алиева): Ю.Б.Алиев, В.К.Белобородова, Е.В.Николаева, Б.С.Рачина, С.Л. Старобинский. Новизна этой программы, как пишут авторы, в следующем: «В основу настоящей программы положена цель-идея воспитания чувств с помощью музыки». Предшествующие программы ставили другую цель - развитие музыкальной культуры школьников, что белее ясно, как цель. Отсюда и важное различие - темы программы носят иное и более глубокое содержание.

Особый интерес сегодня представляют предложения ведущих ученых – педагогов в области методики преподавания музыки, прежде всего Л.Н. Алексеевой. Ее программа обобщает лучшие достижения А. Апраксиной, Ю. Алиева, Н. Терентьевой, Н. Ветлугиной, развивает их связи с особенностями социальной ситуации сегодняшнего дня. В своей работе Л.Н. Алексеева доказывает целесообразность привлечения при слушании музыки не только произведения художественной литературы и живописи, а так же элементов музыкального движения (пластики), способствовать выражению впечатлений от музыки в детских рисунках. Программа построена по принципу минимакса, т.е. содержание программы удовлетворяет потребности всех, максимума, в том числе и музыкально-одаренных детей, не имеющих возможности учиться в музыкальных школах, а ученик сможет усвоить его по минимуму в зависимости от природных способностей. Тема первой четверти у первоклашек называется «Звук и смысл». Уже судя по названию можно понять, что разговор о музыке будет на высоком познавательном уровне. Изучая «Азбуку» музыкальных средств (тембры, динамику, высота, нюансы, ритмы, интонации, темпы, исполнительские приемы), ученики очень скоро научатся понимать, а значит, любить музыку. Содержание программы предусматривает духовно-нравственные и экологические беседы о жизни и искусстве. Обязательной рубрикой урока музыки введено музыкальное движение (прыжки – музыкальным прием стаккато, плавное движение руками – легато, танцевальные импровизации и пр.) и музыкальные игры, многообразные формы которых призваны восполнить существующий дефицит подвижности школьников, пагубно сказывающийся на здоровье детей. Впервые для первоклассников п