Методологические основы и принципы музыкального воспитания в начальной школе

Современная музыкальная педагогика учитывает тен­денции развития общества, системы образования и музы­кального искусства, а также основывается на научных ис­следованиях смежных наук: философии, психологии, физи­ологии Различные подходы_к музыкальному образованию, вое итанию и развитию детей активно разрабатывали Б.В. Асафьев, Э.Б. Абдуллин А.Н Сохоо._Г.М. Ныпир В психологии значительный вклад в систему музыкального развития внесли Б.М. Теплов, В.В. Медушевский, Е.Н. На зайкинский, В.И. Петрушин. Отечественная музыкальная педагогика основана на методиках О А. Апраксиной, Ю.Г. Алиева, Н.А. Ветлугиной, H.J1. Гродзенской, М.А. Ру- мер, В.Н. Шацкой. Особое место в системе музыкального образования в школе занимает программа по музыке, раз­работанная под руководством Д. Б. Кабалевского, которая получила широкое распространение в последние десятиле­тия XX века. В последние годы в области музыкального вос­питания в начальной школе особый вклад внесли JI.A. Без- бородова, М.С. Осеннева, J1.B. Школяр, В.О. Усачева.

В музыковедческой и психолого-педагогической лите- ^.уре существуют несколько взглядов на развитие ребенка под воздействием музыки.

Ь Эмоциональное воздействие музыки на личность - наиболее распространенная и обоснованная позиция. Об этом говорили многие значительные личности, писатели, ху­дожники, музыканты педагоги. JI.H. Толстой назвал музыку «стенографией чувств». «Музыка — это звучащая душа эпо­хи» (В. Ворона), «Музыка — язык души и мелодия нежных ветерков, колеблющих струны чувств» (Д. Джербан). «Му­зыка — непосредственный язык души», — писал известный русский музыкальный критик А.Н. Серов. Действительно, музыка возбуждает яркие эмоции, благородные чувства, лучшие устремления души. Практически все исследователи музыки как средства воспитания сильную ее сторону виде­ли в способности выражать чувства, эмоции, настроения, страсти.

2. Многие теоретики и практики рассматривали специ­фику музыкального мышления и возможность интеллекту­ального развития детей в процессе музыкального образова­ния. Правомерность данной позиции подтверждается ис­следованиями в области нейропсихологии. В результате исследования было доказано, что мелодия «фиксируется» в области правого полушария, т. е. активно влияет на эмоци­ональную сферу человека, за ритм же «отвечает» левое (ло­гическое) полушарие. Эти исследования показывают, что мелодия, условно говоря, воздействует на эмоции, а ритми­ческая основа музыки активизирует интеллектуальные про­цессы

3. Следующая позиция заключается в утверждении, что музыка является одним из способов познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, с одной стороны, и окружающего мира, с другой. Действительно, ребенок мо­жет познавать окружающий мир посредством музыки, но музыка является способом познания не материального, а духовного мира, она имеет специфический образный язык, который не совпадает с социальными реалиями и за­частую вступает с ними в противоречие.

4. Важным является направление, которое связано с ос­мыслением воздействия музыки на физиологические про­цессы человека. Русские физиологи И.М. Догель и И.Р. Тар­ханов экспериментально доказали, что музыка влияет на дыхание, пульс, кровообращение человека, при этом раз­розненные звуки воздействуют значительно слабее, чем ме­лодия, т. е. музыкально организованные звуки.

5. Не менее важным в области общих проблем воспита­ния детей является направление, связанное с развитием творческого потенциала человека. В данном направлении фундаментальными считаются труды Б.М. Теплова, кото­рый разработал систему выявления и формирования музы­кальных способностей.

Данные подходы оказали значительное влияние на сис­тему музыкального развития детей в общеобразовательной школе. Несмотря на разнообразие подходов, многие иссле­дователи выделяют основные содержательные компоненты, которые являются определяющими в общей системе музы­кального образования и развития детей.

Особое значение в музыкальной педагогике отводится полноценному восприятию музыкального произведения, потому что восприятие является результатом активной по­зиции слушателя (О.А. Апраксина, H.JI. Гродзенская, В.Н. Шацкая).

К основополагающим принципам активизации воспри­ятия музыки Б.В. Асафьев относит принципы «непрерыв­ного течения-развития музыкальных процессов», «слухово­го наблюдения музыки», «осмысления интонационного строя музыкального произведения».

Б.В. Асафьев предлагает проводить работу с детьми с учетом следующих этапов: вначале постепенно накапливать слуховой опыт, затем переходить к усвоению все более сложных слуховых навыков, от них к развитию творческих инстинктов, которые ведут к сознательной оценке музы­кальных впечатлений.

К необходимым условиям активизации музыкального восприятия как одного из основных способов творческого развития детей многие педагоги относят: расширение и улучшение качества общего аудиального развития; включе­ние детей в активные виды музыкальной деятельности по освоению музыкальных произведений (пение основных му­зыкальных тем, использование музыкально-ритмических упражнений в процессе слушания); активное освоение осо­бенностей музыкального языка, овладение средствами му­зыкальной выразительности и свободное применение их в новых условиях. Наиболее действенным методом активи­зации музыкальной деятельности, на наш взгляд, является импровизация.

Принципиально важным является умение детей слу­шать и слышать музыку. Этот принцип Д.Б. Кабалевский выделил как один из ведущих в музыкальной педагогике. Говоря о музыке как о способе познания мира, В.В. Ванс- лов, А.Н. Сохор, Д.Б. Кабалевский отмечали, что музыка специфическим образом, т. е. в звуках, отражает жизнь при­роды и общества, причем главный, наиболее интересный для нее предмет — человек в его разнообразных связях с окружающей действительностью. Овладение музыкальной и шире — аудиальной культурой позволяет человеку услы­шать этот окружающий его мир.

Можно выделить четыре этапа развития у детей полно­ценного умения слушать:

1) развитие умения слушать, слышать и понимать само­го себя;

2) умение дифференцировать звуковой поток окружаю­щего мира;

3) понимание звукового и интонационного строя речи окружающих людей;

4) на основе предыдущих умений и погружения в музы­кальную культуру у ребенка развивается способность слу­шать, слышать и понимать музыку.

Однако данный процесс протекает не линейно, воздей­ствие зачастую протекает параллельно или объемно. Если ребенок вслушался, услышал и понял музыкальный образ, то он сможет более тонко и дифференцированно относить­ся к окружающему звуковому миру. При этом педагогу не­обходимо научить детей применять это умение не только в специально организованных условиях: на уроках музыки или музыкальных занятиях, — но и в различных жизненных ситуациях.

Проблемы музыкального мышления изучали Э.Б. Аб- дуллин, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Н. Пет- рушин, А.В. Ражников, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин. Интер­претация данного понятия достаточно широкая — от пони­мания музыкального мышления как процесса осмысления ритмомелодической логики музыкального содержания и формы до философского осмысления музыки как гармонии мироздания и творческого осмысления жизни.

Нередко музыкальное мышление связывают с отраже­нием в сознании человека музыкального образа, который включает в себя единство рационального и эмоционально­го, реального и вымышленного, осознанного и неосознан­ного. Г.М. Цыпин, вслед за Б.В. Асафьевым, утверждает, что любая музыкально-мыслительная деятельность основыва­ется на способности человека откликаться на воспринимав мые интонации. На начальном этапе развития музыкально­го мышления в сознании ребенка происходит движение от простых образов к более сложным и содержательным, от разрозненных и несвязных к более крупным, обобщенным. Известно, что у цетей младшего школьного возраста еще преобладает наглядно-образное мышление, т. е. восприятие ярких, конкретных музыкальных образов активизирует мыслительную, в том числе и креативную, деятельность де­тей Но уже с первого класса активно развивается ооразно- логическое мышление, что позволяет активно развивать музыкальное мышление детей.

Музыкальное мышление рассматривают как реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей и осуществляет «процесс моделирования отношения человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах» (В.И. Петрушина). На основе этого можно сформулировать определение музыкального мышления младших школьни­ков с учетом их возрастных особенностей.

Музыкальное мышление детей представляет собой процесс наглядно-образного и образно-логического осмысления интона­ционно-звукового строя музыки и моделирования возникающих образов в соответствии с действительностью.

Основываясь на определении музыкального мышления младших школьников, на возрастных особенностях детей дан­ного возраста, идеях Д.Б Кабалевского и В.И. Петрушина, выделим особенности музыкального мышления детей, ко­торое представляет собой:

1) способ общения с духовным и материальным миром;

2) процесс постижения музыкального образа в соотно­шении с действительностью;

3) одну из форм проявления наглядно-образного мыш­ления по реальному освоению музыкальных образов;

4) способ освоения невидимых и неосязаемых звуков, возникающих в информационно-энергетической форме;

5) основу проявления творческой активности на мен­тальном уровне;

6) одно из проявлений креативной личности.

Ценно для музыкального развития детей положение В.И. Петрушина о «двойной динамике», возникающей в процессе осмысления воспринимаемого музыкального про­изведения. По мнению автора, мышление как процесс, ко­торый разворачивается во времени, имеет такую же процес­суальную природу, как и музыкальный образ. Процесс мышления и процесс развертывания музыкального произ­ведения накладываются друг на друга и образуют сложную «двойную динамику», которая значительно усиливает вхож­дение ребенка в творческий процесс^[30].

Так, на первом этапе восприятия и осмысления музыки происходит акт принятия мыслительной задачи, поскольку мыслительные процессы возникают под воздействием ка­ких-либо потребностей, побуждений, мотивов или чисто практических интересов. Данный акт означает желание, стремление понять смысл музыкального произведения, т. е. направленность на освоение музыкального образа.

На втором этапе анализируется ситуация, которая стала предметом размышления, рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и связи между ними. Этот этап протекает в виде исследования-вслушивания в смысл музы­кального языка. Для этого необходимо тонкое дифферен­цированное слышание, а также владение определенными знаниями. Музыкальный образ приобретает определенные очертания, становится понятным.

Третий этап носит поисковый характер, в результате ко­торого возникает внезапно вспыхнувшая догадка. Процесс развертывания музыкального текста «растягивает» догадку на время звучания всего произведения, что помогает интуи­тивно ощутить духовное начало музыки и одновременно объемно охватить все события и музыкальные образы. То есть музыка развивает у детей объемное восприятие и нели­нейные, целостные представления о музыке. Музыкальный образ приобретает емкость, целостность, объемность и представляется в развитии.

Большое значение в музыкальном развитии детей имеет педагогическая концепция П.П. Блонского, в основе кото­рой лежит идея о том, что ребенок от природы является творцом: музыкантом, художником, певцом, скульптором. Задача же взрослого — сохранить стремление и жажду детей к творчеству. По мнению Б.Л. Яворского, вовлечение детей в творческую деятельность также является одним из усло­вий музыкального развития детей. Причем творческими он считает практически все виды музыкальной деятельности детей: активное слушание, хоровое пение, ритмические движения, музыкальные игры, танцы, свободную импрови­зацию, инсценировки, игру на музыкальных инструментах, сочинение.

Активизация творческой деятельности обосновывается в педагогических работах Ю.Г. Алиева. По его мнению, со­временная методика музыкальной работы с детьми должна представлять собой способ самореализации ребенка. При­влекая детей к разным видам музыкальной деятельности, педагог должен предполагать «не простое развлечение, а ак­тивную работу чувств, мыслей».

Разрабатывая программу для детей, Г.С. Ригина, В.А. Алексеев предлагают использовать на музыкальных за­нятиях различные виды импровизаций. Организуя путеше­ствие в страну «Музыка», Г.С. Ригина вводит импровизацию в различные виды музыкальной деятельности: в процессе движения под музыку (различные ритмические аккомпане­менты выбираются самими детьми); в процессе хорового пе­ния (импровизация музыки без текста в заданном характере,

6. Зак. 887

мелодизация стихотворений, сочинение подголосков к изве­стным мелодиям)и др.

JI.B. Школяр выделяет как основополагающий в музы­кальном развитии детей универсальный метод моделирова­ния художественно-творческого процесса или сочинение уже сочиненного. Предложенный метод позволяет органи­зовывать работу с детьми таким образом, что практически любой вид музыкальной деятельности каждый раз создает у них ощущение рождения музыки и нового открытия. Такой подход является важным в развитии творческой активности и осуществляется на музыкальных занятиях постоянно в процессе различных видов фантазирования, которые про­низывают практически всю деятельность детей.

В программе «Музыкальное искусство» в рамках кон­цепции «Начальная школа XXI века» авторы (В.О. Усачева, JI.B. Школяр, В.А. Школяр) сформулировали концептуаль­ные принципы уроков музыки:

— преподавание музыки в школе как живого образного искусства;

— возвышение ребенка до понимания философско-эсте- тической сущности искусства;

— деятельностное освоение искусства;

— моделирование художественно-творческого процесса. Последний принцип можно реализовать, если детей

включать в процесс музыкального фантазирования, импро­визации. Музыкальная импровизация как вид активной де­ятельности и способ творческого развития личности под­робно изучена Н.Ф. Вишняковой. Автор предлагает осуще­ствлять подготовку к детской музыкальной импровизации в следующей последовательности:

— определение характера музыкального образа, соотнесе­ние с образной структурой стихотворного текста;

— определение ритма и темпоритма музыкального образа;

— выявление интонационного движения и его вариантов, ярких, запоминающихся мотивов;

— выявление особенностей развития мелодической инто­нации;

— определение фразировки и ее ритмической основы;

— определение характера лада и устойчивых звуков, с ко­торых начинается и заканчивается мелодия;

- характеристика жанра, колорита и стиля.

После анализа музыкального материала, который фор­мирует опорные знания о музыке, автор придает важное значение воспитанию «внутреннего слуха», которое позво­ляет включать детей в вокальные импровизации. В упро­щенном виде такие внутренние «импровизации» использу­ются как метод включения детей в фантазирование, кото­рое предлагается нами в рамках аудиального развития.

Разнообразные педагогические условия, принципы, ме­тоды и приемы, направленные на эстетическое и творчес­кое развитие детей, на формирование у них внимания, фан­тазии, воображения, используются в методических пособи­ях A.JI. де Арисменди, JI.H. Комиссаровой, Э.П. Костиной, И.П. Манаковой, Н.Г. Салминой.

В ряде современных методик идея ролевого включения детей в процесс освоения художественного произведения достаточно популярна и подробно разработана (Д.Б. Каба­левским, Е.М. Торшиловой и др.). При реализации данного подхода уже с первых занятий дети пытаются ощутить себя слушателями, композиторами, исполнителями, художника­ми, декораторами, критиками, что позволяет им вообразить соответствующую ситуацию и выразить это в конкретном виде деятельности. К уже сочиненному композиторскому или народному произведению дети находят звуковые эф­фекты, отыскивают в процессе звучания музыкального фрагмента эмоционально-выразительный жест занимают ся сочинительством и выявлением различных цветовых композиций и т.д.

Немаловажное значение в музыкальном развитии лич­ности имеет учет влияния всех сенсорных систем ребенка. Визуальная культура ребенка выступает в качестве важной и определяющей в младшем школьном возрасте Рассмат­ривая взаимосвязь музыкального развития детей с активи­зацией их творческой деятельности, J1.H. Комиссарова, Э.П. Костина особое значение на музыкальных занятиях придают наглядным средствам. Вслед за Б.М. Тепловым авторы утверждают что внемузыкальные средства на му­зыкальных занятиях активизируют деятельность детей и позволяют обогащать музыкальные (аудиальные) образы визуальными. По мнению Н.А. Ветлугиной, ребенок не только воспринимает и эмоционально переживает музы­кальное произведение, но и стремится сопоставить его с чем-то реальным. К наглядным средствам, активизирую­щим процесс самовыражения детей, педагоги относят кар­тины, рисунки, схемы, знаки, символы, муляжи, диапози­тивы, диафильмы, кино, телевидение. С развитием муль­тимедиа и компьютерных технологий в учебный процесс активно включаются другие средства наглядности посред­ством компьютера.

В последние годы активно разрабатывается система ос­воения музыки в знаках, символах, образах. К данному на­правлению можно отнести методики, предложенные В.В. Кирюшиным, И.П. Манаковой и Н.Г. Салминой. Так, основываясь на положении о том, что бессознательные про­цессы оказывают значительное влияние на процесс запоми­нания, активизируют творческий потенциал ребенка, его му­зыкальные способности, В.В. Кирюшин разработал систему символов, знаков и образов по освоению музыкального язы­ка. Ценным для творческого развития детей являются сочи­ненные им и его учениками музыкальные мифы и сказки.

И.П Манакова и Н.Г. Салмина раскрывают возмож­ность реализации в практической деятельности семиоти­ческого подхода в освоении детьми музыкального искусст­ва. Семиотический подход в процессе музыкальных заня­тий в дошкольных образовательных учреждениях решает ряд возрастных проблем не только музыкального развития, но и развития образно-ассоциативного мышления. Данный подход решает ряд психолого-педагогических задач музы­кального образования и творческого развития детей:

1) обладая образным мышлением, дети легче осваивают музыкальный образ в знаках и символах;

2) отсутствие навыков чтения и письма позволяет детям выразить свое отношение к музыке не вербально, а в знако­вой системе;

3) рассмотрение музыкального языка как семиотичес­кой системы помогает на основе визуального ряда легче по­нять его смысл и значение;

4) визуальная система у дошкольников преобладает над другими сенсорными системами (аудиальной и кинестети­ческой), поэтому семиотический подход позволяет активи­зировать восприятие и творческую деятельность детей.

Разработанная знаково-символическая система, ко­торая включает такие наглядные средства, как матрицы, таблицы, схемы, благодаря своей наглядности и доступ­ности способствует углубленному и осознанному пони­манию и воспроизведению усваиваемого музыкального материала.

По мнению авторов, если научить ребенка осваивать музыкальный образ посредством использования вырази­тельных средств других видов искусств, которые также об­ладают знаково-символическим содержанием, то деятель­ность детей значительно активизируется. Именно семиоти­ческий подход в освоении музыки развивает творческую активность детей, способствует формированию у них поли­модальных знаний

С учетом антропологического подхода и возрастных особенностей развития детей младшего школьного возраста разработана нами система аудиального развития детей, ко­торая предполагает не только систему музыкального разви­тия детей, но и развитие их общей аудиальной культуры и творческой направленности. Система аудиального развития детей описана во второй главе данного пособия.

Ценность проанализированных методик заключается в новых идеях, подходах, принципах, методах и приемах раз­вития детей, которые позволяют сформировать у них следу­ющие умения:

1) аудиальное развитие детей, которое предполагает по­степенное постижение ребенком звуков окружающего мира: от шумов, звуков до музыки жизни;

2) умение ребенка слушать, слышать и понимать себя, окружающий звуковой мир, смысл речи окружающих лю­дей, музыку;

3) овладение мелодическим, пластическим, графичес­ким, вербальным, ритмическим, тембровым фантазирова­нием;

4) умение накапливать энергию и концентрировать свое внимание (энергию) на внутренних и внешних процессах и явлениях;

7) умение переключать внимание с внутренних процес­сов на внешние и наоборот;

8) умение самостоятельно тренировать память и отби­рать нужную звуковую и музыкальную информацию;

9) умение управлять своими мыслям в процессе и вос­приятия, и исполнения музыки, переключаться с одного музыкального образа на другой;

10) умение прислушиваться к себе и бережно относить­ся к любым внутренним сигналам организма;

11) умение «переводить» музыкальные образы в знако- во-символическую систему;

12) умение переносить освоенные способы творчества и фантазирования в новые условия.

Современная музыкальная педагогика обладает доста­точным объемом подходов, систем, способов, методов и приемов активизации творческой деятельности ребенка, воспитания их аудиальной и музыкальной культуры. Наи­более эффективными методами музыкального развития де­тей младшего школьного возраста, на наш взгляд, являются методы:

• яркого контраста, сравнения и сопоставления, опосре­дованного воздействия музыки;

• перспективы и ретроспективы;

• моделирования творческого процесса;

• семиотического освоения шумовой, звуковой, музы­кальной реальности;

• пластического, графического, мелодического, ритми­ческого, тембрового, вербального фантазирования. Методика музыкального воспитания младших школьни­ков подробно освещена в ряде учебных пособий, одним из наиболее обоснованных является учебное пособие О.А. Ап­раксиной, по которому учились несколько поколений буду­щих учителей му?ыки и учителей начальных классов. Учеб­ное пособие JI.A. Безбородовой и М.С. Осенневой «Мето­дика музыкального воспитания младших школьников» рас­считано на подготовку учителей начальных классов к веде­нию уроков музыки. В учебном пособии даны сведения о свойствах музыкального звука, интервалах, аккордах, ладо- тональной организации музыки. Теоретические знания предполагают изучение основ сольфеджио, теории музыки и на основе школьного репертуара интонирования песен.

Авторы освещают вопросы методологических и науч­ных основ музыкального воспитания детей, раскрывают формы и методы музыкального образования и развития де­тей, рассматривают виды музыкальной деятельности, ана­лизируют современные программы по музыке для началь­ной школы.

Освоение методики построено на разнообразных прак­тических заданиях, особенностью которых является иссле­довательская деятельность требующая от студентов само­стоятельности и творчества.

Вопросы и задания

1. Раскройте и обоснуйте методологические и научные основы музыкального развития, образования и воспитания младших школьников.

2. Перечислите и охарактеризуйте основные дидакти­ческие принципы музыкального воспитания детей младше­го школьного возраста.

3. Обоснуйте связь методики музыкального воспитания с возрастной психологией и общей педагогикой.

4. Охарактеризуйте методы музыкального развития де­тей младшего школьного возраста.

3.2. Музыкальное развитие, воспитание и образование детей

При составлении конспекта урока педагог, помимо цели, как конечного результата, формулирует задачи: образова тельные, воспитательные и развивающие. Формулировка задач требует четкого понимания, какие знания, умения и навыки может освоить ребенок на конкретном уроке. Но архиважно помнить, что знания, умения и навыки — это не самоцель, а всего лишь средство, главное же для ребенка — это развитие его личностных качеств. Великий пианист и педагог Г. Нейгауз говорил, что прежде всего необходимо развивать личность, затем музыканта и лишь после этого пианиста.

Определением содержания музыкального развития, вос­питания и образования личности занимаются видные му­зыковеды, психологи и педагоги (Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, Э.Б Абдулин, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников). Но имею­щиеся определения в основном касаются музыкального ста­новления будущего музыканта. В общеобразовательной школе перед учителем начальных классов стоят задачи му­зыкального развития, воспитания и образования, которые понимаются в широком значении и учитывают, прежде все го, общепедагогические принципы и установки.

Развитие в онтогенезе в научной литературе определя­ется как формирование психических структур в течение всей жизни одного человека (C.JI. Рубинштейн), т. е. усо­вершенствование психических процессов. На практике воз­никновение новообразований у ребенка может привести к обратному эффекту: наряду с позитивными процессами мо- |-ут развиться комплексы, фобии, страхи. Так, зачастую в начальных классах дети начинают понимать, что пение — jto искусство, и, если не организовывать правильно работу над вокально-хоровыми навыками, у них может появиться страх перед сольным исполнением песни, хотя в детском саду этой боязни не было.

Музыкальное развитие — это восстановление психичес­ких процессов, гармонизация воли, чувств, сознания, кото­рые направлены на развитие музыкальных способностей, с учетом соматической, психической и ментальной актив­ности. Почему восстановления? От природы ребенку дан огромный диапазон голоса, например, практически все дети могут визжать, что говорит о широчайшем голосовом диапазоне ребенка, который представляет собой голосовые возможности в ибъеме более двух октав. Однако во время пения ребенок способен на начальном этапе петь в диапа­зоне менее, чем октава, а иногда и не более кварты или квинты.

Не меньшей проблемой музыкального развития являет­ся то, что в реальной жизни нередко У ребенка развивают одну какую либо способность во вред другим. И эта разви­тая способность, как флюс, мешает ребенку жить полно­ценной, разнообразной, здоровой жизнью. Классический пример: ребенок, который ходит в музыкальную школу, много занимается на фортепиано, часто представляется нам физически не крепким.

Полноценное музыкальное развитие означает восста­новление, сохранение и развитие того, что дано ребенку природой, а гакже защиту дарованного ему миллиардного резерва (по Н.П. Дубинину) от неосторожного вмешатель­ства взрослого, отягощенного не только положительным, но и отрицательным опытом. Урок музыки или музыкаль­ные занятия должны быть направлены на музыкальное раз­витие по содержанию, но легкими, интересными, с элемен­том импровизации по форме.

Музыкальное развитие осуществтяется практически во всех музыкальных видах деятельности, В процессе хорового пения осуществляется развитие вокально-хоровых навыков: дыхания, звукообразования, дикции, строя, ансамбля в процессе выразительного и осмысленного пения Достиже­нием к концу начальной школы является то, что благодаря развитию этих навыков, дети способны выразительно пере­давать в пении музыкальный образ, петь полетным, ров­ным, певучим, интонационно чистым, ритмически точным голосом

В процессе восприятия музыки осуществляется разви­тие чувства темпо-ритма, чувства динамики и тембра, зву- кивысотного чувства, интонационного слуха, музыкального восприятия, вкуса и в целом музыкальных способностей. Развитие музыкальности, музыкальной выразительности, артистичности, устойчивого интереса к музыке: от любо­пытства к любознательности и от них — к музыкальным интересам — вот задачи, которые может ставить перед со­бой и детьми молодой учитель начальных классов.

Развитые музыкальные способности не являются гаран­тией успеха в будущей жизни ребенка. Любой способности необходимо придать социальную значимость, форму, т. е. уметь применять или переносить найденный способ само­совершенствования на другую способность, более значи­мую для личности. Придать форму развитой способнос­ти — значит сформировать ценностно-значимое качество личности.

Формирование — это, прежде всего, придание и поддер­жание социальной формы, которая учитывает индивидуаль­ные особенности ребенка, не подавляет, а направляет его действия Процесс придания социальной формы любой развитой способности может помочь направить реоенка в социально значимое русло: показать культурно-историчес­кую значимость способности, реальный способ владения ею и то социальное пространство, где эта развитая способность может реализоваться.

Формирование музыкальных навыков — это процесс при­дания совершенной формы выражению качеств ребенка личносто значимых, социально ценных, духовно богатых. Участие во внеклассных музыкальных мероприятиях, «от­четные» концерты класса перед родителями, праздники, музыкальные гостиные, песенные конкурсы и многое дру­гое может оживить жизнь детей в классе, сделать ее более интересной и содержательной.

воспитание сродни, ооразно говоря, природному про­цессу питания растений извне: воздух, вода, земля — это питательная среда растений. Ъос-питание — это питание детей физическое, умственное, нравственное, эстетическое и, шире духовное. Подобная трактовка дана в педагогичес­ких грудах К.Д. Ушинского¹. Воспитание позволяет выб­рать оптимальные, полезные способы общения, взаимодей­ствия со средой обитания, окружающими, где взрослый по­могает выбрать ребенку полезные для него способы суще­ствования, создать благоприятные условия для его самовы­ражения Это позволяет ребенку стремиться к достижению зрелости, которая в каждой возрастной группе имеет свои особенности и зависит от здоровья, т. е. телесного, психи­ческого и социального благополучия.

Музыкальное воспитание представляет собой процесс передачи духовного опыта в чувственной форме, который способен вызывать катарсис, удовлетворение. Музыкальное воспитание — это взгляд в прошлое, связанный с осмысле­нием музыкально-художественного и духовного опыта в на­стоящий момент конкретной личностью.

Музыкальное воспитание и музыкальное искусство как средство воспитания включает, прежде всего, воспитание слушательской культуры. Музыкальное искусство выполня­ет ряд функций: гуманизации образования, поликультурно­го, эстетического, нравственного, патриотического и ин­тернационального воспитания.

Поликультурное воспитание и гуманизация образова­ния ставят ребенка в центр любых происходящих процес­сов. С выходом России на мировой рынок, остаточные яв­ления распада Советского Союза, обострение межнацио­нальных и религиозных отношений требуют гармонизации взаимодействий представителей различных цивилизаций и культур. Дети и музыка — это сочетание чистоты, искрен­ности и эмоциональности, для которых нет границ. Поли­культурное воспитание тесно связано с интернациональ­ным воспитанием, которое осуществляется через освоение национальных особенностей языка музыки разных народов.

«Что делать, — в отчаянии спрашивает мать в одной из телевизионных передач, — моему сыну одноклассники ска­зали: «Ну и катись в свою гумынию». И это не единичный случай. Межнациональная толерантность музыкального ис­кусства общеизвестна. Педагог посредством музыки может воспитать терпимость к сверстникам, детям другой нацио­нальности, к взрослым, родителям. Жизнь в многонацио­нальном государстве треоует бережного отношения к культу­ре проживающих народов. В данном случае важно учитывать региональный компонент, национальные особенности ко­ренных народов региона.

Интернациональное воспитание начинается с воспита­ния любви к Родине, к родному краю, т. е. с патриотическо­го воспитания, которому зачастую не уделяют достаточного внимания. Когда спрашиваешь студентов Уральского госу­дарственного педагогического университета, как связана жизнь Петра Ильича Чайковского с Уралом, для многих студентов становится открытием, что в детском возрасте Чайковский прожил несколько лет в маленьком уральском городке Алапаевске, что там имеется замечательный музей П.И Чайковского. Возвращение Гимна России в школы — хороший знак, но воспитание уважения у ребенка к малой родине, гордости за свой родной край, любви к природе, которая его окружает, воспитывает уверенную, психологи­чески устойчивую и самодостаточную личность.

Сохранение межпоколенческих традиций, включение де­тей в межпоколенческий диалог, воспитание уважения к старшему поколению, к ветеранам труда и Великой Отече­ственной войны — все это позволяет осуществлять нрав­ственное воспитание на песенном и музыкальном материале уроков музыки и внеклассных занятий. Дети с удовольстви­ем поют песни бабушек и дедушек, их воодушевляет патрио­тическая тематика. Несколько лет тому назад на уроке музы­ки, который вела студентка педагогического факультета, пос­ле прослушивания арии Ивана Сусанина из оперы «Жизнь за царя» («Иван Сусанин»), в память о героях, погибших во вре­мя войн, при выходе из класса в полной тишине одна девоч­ка расплакалась. На вопрос учительницы, почему та плачет, девочка ответила «Ивана Сусанина жалко». Именно музыка может стать тем решающим и эмоционально усиливающим моментом, который изменит отношение детей к прошлым, настоящим и будущим событиям.

Музыкальное искусство обладает огромным потенциа­лом в эстетическом воспитании детей. Эстетическая выра­зительность музыки, направленная на гармонизацию чувств и мыслей, прививает детям эстетические идеалы. Музыка — носитель возвышенного и прекрасного, трагического и ге­роического, комического и чудесного, воспитывает в детях стремление к красоте.

Образование — это создание у ребенка целостной карти­ны мира, проектирование образа жизни, образа действий, образа поступков, образа чувств. Образование представляет собой проекцию, выбор образа будущей жизни, набор кар­тин, типов бытовой жизни, способов общения, даже тем для разговоров (часто ли ребенок говорит дома о музыке или уроках музыки?), набор разнохарактерных поступков, действий, реакций в различных ситуациях, набор способов обучения, самообразования.

Музыкальное образование направлено на создание целос­тной, полноценной, обобщенной для данного возраста му­зыкальной картины мира. Образ музыкальной картины мира — это взгляд в будущее через настоящий момент.

Музыкальное образование детей направлено на освое­ние основ музыкальной культуры, которая включает: музы­кальное классическое искусство, общие представления о композиторах-классиках, знания о средствах музыкальной выразительности и умение ими оперировать.

Музыкальное образование направлено на создание му­зыкальной картины мира. Для создания целостной музы­кальной картины мира дети знакомятся с музыкой разных народов.

С музыкальным западным искусством, как законода­тельницей мод классической музыки, дети знакомятся че­рез музыкальные произведения композиторов, таких, как Й. Гайдн, И.С. Бах, JI. Бетховен, В.А. Моцарт, Ф. Шопен, Э. Григ, Ж. Сен-Санс, отчасти Ф. Шуберт, Р. Шуман, К. Де­бюсси.

Опыт разнообразных способов осмысления мира может быть получен лишь при условии изучения не только запад­ноевропейского классического музыкального искусства, но и восточного. Игнорирование восточного способа музы­кального мышления ограничивает создание целостной му­зы<