Методика музыкального воспитания в III классе

Если музыкальное воспитание в I классе «начало», «фунда­мент», во II классе «центр», продолжение и закрепление получен­ного ранее, то III класс—«завершение» всего начального этапа обучения в школе.

В современной структуре советской общеобразовательной шко­лы I—III классы составляют начальный этап обучения, имеющий свои организационные отличия от среднего (V—VIII) и старшего (IX—X классы). Прежде всего, как правило, все учебные дисцип­лины в I—III классах ведет один учитель, что создает особые ус­ловия общения его с детьми. Предметное преподавание с IV клас­са сказывается на музыкальном воспитании даже и в тех случаях,

• • А

«

когда уроки музыки в младших классах вел специалист-музыкант. Однако во всех случаях III класс является действительно завер­шающим начальное обучение, и это необходимо учитывать учите­лю, ведущему урок музыки в нем. Насколько музыкально разви­тыми придут дети в среднюю школу? Насколько разовьются их музыкальные способности? Насколько будет сформирована готов­ность к дальнейшему общению с музыкой? Эти и другие вопросы должен предусматривать учитель, ведя музыкальные занятия в III классе.

Общая характеристика третьеклассника. Третье­классник—это уже «типичный» школьник. Физически он более сильный, крепкий. Вместе с тем быстрый физический рост сказы­вается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников; третьеклассники располагают бблыпими возможностями для абстрактных умозаключений, абст­рактного мышления. Внимание и память становятся все более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания и памяти еще играет определенную роль). В III классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности ребят, хотя, конечно, они еще далеко не полностью сформированы и выявлены. Во всех этих явлениях все больше и больше сказы­ваются результаты обучения и воспитания в школе. Если в пер­вых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой дея­тельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах наряду с другими занятиями, связан­ными с общеобразовательными предметами), то в III классе диф­ференциация детей по интересам становится более определенной, среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера. Нередко именно в это время неопытные учителя навешивают ярлык на ребенка в плане его способностей, хотя известно, что многие способности развиваются значительно позже (даже музыкальные, хотя они часто проявля­ются и необычайно рано). Важно учитывать, что учащиеся III класса — пионеры, т. е. новые условия их коллективной жизни накладывают определенный отпечаток, стимулируют развитие са­мостоятельности, активности, интереса к общественной жизни.

Все это необходимо помнить учителю, ведущему уроки музы­ки. Так, например, он должен помнить, что если в I и II классах дети склонны копировать учителя (даже внешне), то в III классе у них появляется больше стремления показать себя (которое в дальнейшем приобретает все большее значение, особенно в под­ростковом возрасте). Это стремление важно подхватить и верно направить: давать проявлять свою активность, инициативность на общее благо (например, быть ответственным за какой-то участок работы на уроке, помогать в чем-то отстающим товарищам и т. п.).

При сохранении ив III классе основной цели музыкального воспитания — средствами музыки развивать и формировать лич­ность— особенно важную задачу составляет всестороннее музы­кально-слуховое развитие школьников, которое, естественно, учи­тель имел в виду с самых первых уроков. Но на данном этапе, в связи с усложнением самого музыкального материала для его полноценного восприятия все большую роль приобретают гар­монический слух, тембровый слух, ритмическое и ладовое чувство.

При раскрытии важнейшего положения музыкального воспита­ния— о связи музыки с жизнью — все, уже знакомые детям сред­ства музыкальной выразительности рассматриваются в передаче ими более сложного содержания музыкальных произведений. По­скольку школьно-пионерская жизнь детей становится значительно более многогранной, это учитывается и преподавателем музыки. На эту многогранность жизни он опирается при построении учеб­но-воспитательного процесса, при раскрытии многообразия тема­тики, настроений, характеров музыкальных произведений, того, что разные композиторы могут по-разному воплощать в музыке даже одну и ту же тему (образ, явление), что по-разному одну и ту же тему (образ, явление) может воплощать в разных произ­ведениях и один и тот же композитор. (Например, вальс в твор­честве П. И. Чайковского: в «Детском альбоме», в цикле «Време­на года», в «Щелкунчике», в «Спящей красавице», в «Лебедином озере», в «Евгении Онегине»...) Таким образом, все шире раздви­гаются перспективы приобщения детей к сокровищам музыкаль­ного искусства, все более многогранным предстает перед ними музыкальное искусство.

Одним из средств активного музыкального слухового развития школьников является их собственная музыкальная деятельность: пение, игра на инструментах, слушание музыки.

Содержание программы III класса, разработанной в НИИ школ МП РСФСР, продолжает линию усложнения тех задач, ко­торые в той или иной степени затрагивались в предыдущих клас­сах. В какой-то мере дети уже знакомы с тем, что музыка всегда связана с жизнью, отражает ее, что музыка — часть жизни, что у каждого народа есть своя музыка. На первом же уроке в I классе они были подведены к осознанию того, что сама музыка живет только тогда, когда сочиненное композитором произведение кем-то исполнено и кем-то услышано. Содержание музыкального воспи­тания, начатое в I и II классах, находит свое логическое продол­жение и закрепление в тематике учебных четвертей III класса. Эти темы таковы:

I четверть—«Музыка моего народа»;

II четверть—«Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ»;

III четверть—«Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»;

IV четверть — «Композитор — исполнитель — слушатель».

Одним из исходных положений программы, которое дается уча­щимся на первых же уроках I четверти в III классе, является то, что основой музыкальной культуры служит на­родное творчество, что композиторская музыка вырастает из него. И здесь следует обратить внимание на первую серьезную задачу, которая выдвинута в программе: деть детям представление о народной и композиторской музыке, есте­ственно, применительно к возможностям ее усвоения учащимися III класса. В указаниях к 1-му уроку I четверти данной програм­мы для III класса замечено, что «композиторскую музыку иногда трудно отличить от народной музыки». В программе даются та­кие черты народной песни, доступные третьеклассникам: «...народ­ные песни почти всегда написаны в куплетной форме. Обычно они короче и проще песен композиторских, но ло красоте, выразитель­ности, отточенности и богатству содержания относятся к самым высоким вершинам музыкального искусства».

Второй сложной задачей в данной теме является выявле­ние особенностей музыки моего народа (в русских школах — русской народной музыки). Вот как говорится об этих особенностях в указаниях ко 2-му уроку: «Определить одним или несколькими словами можно лишь данную (эту!) песню или ка­кое-либо другое сочинение, определить же несколькими словами вообще характер русской народной музыки невозможно, так как она очень богата и разнообразна. В ней мы встретим и песен- ность, и танцевальность, и маршевость. Но песенность, певу­честь, распевность решительно преобладают в ней, окра­шивая большую часть и танцевальной, и маршевой музыки».

В зависимости от произведения, с которым по программе зна­комятся учащиеся, добавляются еще небольшие детали: о том, что в народных песнях часто запевает солист, что основная мело­дия нередко сопровождается подголосками и т. п.

Естественно, что названные основные две задачи I четверти за предоставляемое программой время (8—9 сорокапятиминутных уроков) предстают перед детьми только в общем виде. И тем не менее, когда учитель постоянно имеет их в виду (при восприятии, исполнении на инструментах, в пении), они ложатся нужными «кирпичиками» в основу общего музыкального образования и вос­питания в школе.

Вторая и третья темы III класса служат подтверждением того положения, что музыка необходима человеку, что в ней отражены самые разные стороны жизни: радость и горе, раздумья человека, образы окружающей его природы, общественные и личные собы­тия, поэтому у разных народов есть песни героические и лириче­ские, шуточные и повествовательные, есть разнообразные танцы... Однако, подчеркивает учитель, у каждого народа музыка имеет свои отличия, и, узнавая их, мы обогащаем себя. И здесь, по-ви­димому, нужно иметь в виду следующее. Конечно, учащиеся III класса не смогут усвоить особенности музыки 15 советских рес­публик, тем более музыки народов мира. Но главное — интуи­тивно они не спутают русскую песню с песней аналогичного характера (например, лирической) грузинской или узбекской. Ко­нечно, некоторые особенности им могут быть показаны {например, своеобразие ладового строения, метроритма, хроматических после­довательностей). Главное, чтобы, накапливая музыкальные впе­чатления в процессе слушания и пения, они поняли, что музыка сближает народы, что «русская музыка понятна узбеку, узбекская латышу» и т. д., что немецкий композитор может написать музыку на русскую тему, русский композитор — на французскую и т. д. В этом главный воспитательный пафос программы.

Последняя тема III класса «Композитор — исполнитель — слу­шатель» на новом этапе освещает проблему, начатую на 1-м уро­ке в I классе, подводит итог полученного детьми за истекшее вре­мя, помогает им понять, сколько новых мыслей, чувств, пережива­ний вошло в их жизнь благодаря музыке.

Стержнем в работе учителя должно быть постоянное его стремление к тому, «чтобы в сознании учащихся восприятие му­зыки было всегда связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как ее исполнил. В равной мере исполнение музы­ки всегда должно быть связано с ее осознанным восприятием и пониманием того, как они сами ее исполнили». В связи с задачей формирования навыков все более углубленного вслушивания в музыку, выявления особенностей того или иного произведения (чаще всего путем сопоставления с другим — контрастным или сходным), как мы уже отмечали, серьезное систематическое вни­мание уделяется развитию всех сторон музыкального слуха, фор­мированию у учащихся музыкально-слуховых представлений.

Решению этой многогранной задачи служит и пение в III классе.

Певческие задачи включают работу над укреплением и развитием все тех же вокально-хоровых навыков (звукообразова­ния, дикции, чистого унисона, ансамбля и строя в двухголосном пении, выразительности — нюансировки), о которых шла речь в I и II классах, но теперь при исполнении более сложного репер­туара.

По-прежнему.в центре певческих навыков — укрепление навыков кантилены. В I четверти эта работа идет совер­шенно естественно в связи с ее темой, когда, как отмечалось, в качестве наиболее типичной черты русской народной музыки под­черкивалась ее песенность, напевность, кантиленность (например, разучивание русской народной песни «Вниз по матушке по Вол­ге»), Но эта задача не снимается и в последующих четвертях (например, при прослушивании и разучивании песен разных наро­дов советских республик и некоторых стран мира: «Реве та стогне Дншр широкий» (украинская), «Перепелочка» (белорусская), «Вей, ветерок» (латышская), «Пастушья песня» (французская), «Вишня» (японская) и др.). Одновременно с работой над канти­леной дети глубже воспринимают общее и различное в музыке разных народов, вновь и вновь убеждаются в том, что для музыки нет непереходимых границ.

Однако, конечно, певческая работа не ограничивается лишь кантиленным пением. Это и скучно детям, и главное — было бы

неверным сводить всю музыку к одному характеру. Программа рекомендует интересный репертуар для выработки легкого, подвижного звучания, например, русская народная песня «Со вьюном я хожу», «Частушки» (муз. народная, сл. В. Викторо­ва), «Цыплята» (муз. Г. Гусейнли, сл. Т. Мутталибова), «Полька (чешская)» и др., энергичного, насыщенного, но без «форсировки», например, русская народная песня «Солдатушки, бравы ребятушки», «Песня о пионерской дружбе» (муз. В. Лок­тева, сл. О. Высотской), «Са ира» (песня французской революции 1789 г., пер. Д. Усова) и др.

В связи с тем что многие произведения представляют большие трудности в исполнительском плане— широкий диапазон, большие по объему фразы, требующие свободного владения дыханием (на­пример, «Летите, голуби» И. О. Дунаевского, «Заход солнца» Э. Грига), учитель в зависимости от певческого развития класса вводит подготовительные задания, уделяя специальное внимание той или иной трудности, которая имеет место в предполагаемой для разучивания песне. В предварительных распеваниях, упраж- ^% нениях, попевках учащиеся овладевают, например, навыком выпе- вания нескольких гласных на один слог, трудным ритмическим рисунком песни и т. п.

Особое значение в этом плане имеет прОпевание отдельных тем, эпизодов из произведений, предназначенных для слушания. Его задача — не только помочь более глубокому восприятию. Ха­рактер пропеваемой темы в процессе собственного исполнения всегда осознается более ярко, эмоционально, но, конечно, если это не просто напевание, а именно исполнение, т. е. красивое, выра­зительное пение. Поэтому при разучивании, например, главной те­мы I части Третьего фортепианного концерта С. В. Рахманинова важно добиваться напевности, гибкости звучания, чего нельзя достичь без певческого дыхания, его верного распределения и т. п.

Учитель должен сам точно представлять, как будет исполнять­ся мелодия. (Например, в начале с подтекстовкой каждого звука слогом «ля», а затем с выпеванием на данный слог двух восьмых и т. д.)

Если разучивается фрагмент с литературным текстом, то не­обходима внимательная работа над произношением слов, которое также должно быть не просто ясным, но выразительным, в харак­тере исполняемого эпизода. Например, исполнение темы средней части кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» должно быть ¹ энергичным, решительным, но без «форсировки», с точным выпол­нением всех длительностей (особенно выпевание двух звуков на один слог: «люди-и», «на-а» и.т. п.).

Выразительному исполнению способствует понимание детьми развития музыкального образа (образов) разучиваемой песни. При этом углубляются сведения, полученные детьми в этом плане в предыдущих классах (вспомним, в частности, тему III четверти II класса: «Развитие музыки»). Так, например, важно, чтобы де-

7 Заказ № 4164

тям было понятно построение фраз (их повторяемость', контраст­ность, вариационность), динамическое развитие (подъем к куль­минации и т. п.).

Процесс вслушивания в звучание песни, в развитие ее образа целесообразно сочетать с элементами музыкальной грамоты (на-, пример, выписать нотами основной напев). Проникая в суть обра­за, дети начинают более эмоционально и осознанно исполнять песню: работа над чистотой интонации сочетается с ее вырази­тельностью, и обучение естественно сливается с вос­питанием эстетического отношения детей к му­зыке и с их музыкальным развитием. Иначе говоря, приобретаемые навыки становятся не самоцелью, а органичной, необходимой частью эстетического переживания данного произ­ведения.

Укрепление навыков энергичного звучания без «фор- сировки» в III классе имеет свое несколько особое значение, по­скольку дети часто проводят различные пионерские мероприятия (сборы, соревнования, походы) и маршевая песня занимает боль­шое место в их жизни. Весьма важно, чтобы такая песня не теряла своего музыкального качества. (Вспомним, как часто даже в кино­фильмах, в радио- и телепередачах, где имеют место эпизоды у пионерского костра, во время похода и т. д., песня-марш звучит просто антимузыкально!) Сохранение напевности при маршевом характере (что особенно свойственно, как уже отмечалось, рус­ской музыке) довольно сложная задача, и на нее следует обра­щать специальное внимание (конечно, с I класса). В значитель­ной мере эта трудность создается пунктирным ритмом, обычно характерным для маршевых песен. В преодолении этой трудности помощь может оказать опять-таки нотная запись: выписав нотами ритмический рисунок, учитель обращает внимание детей на то, что ноту с точкой следует тянуть возможно дольше, а короткий звук, следующий за ней, напротив, как можно короче; нужно ста­раться петь так, как будто все более длинные звуки не прерыва­ются более короткими, а сохраняют свою певучую линию. Но ко­роткие звуки вносят в это звучание свою активность, напори­стость, характерные для марша.

Кроме отмеченной трудности, в песнях маршевого характера часто при исполнении вызывает большое затруднение интерваль­ное построение мелодии: ходы на кварту, квинту, сексту и другие широкие интервалы часто встречаются в песнях-маршах и вызы­вают у детей стремление не спеть, а выкрикнуть их. Некоторые методисты советуют такие песни разучивать в более медленном темпе, как напевную песню, для того чтобы дети хорошенько впе- лись в ее мелодию, а уже потом, сохраняя напевность, придавали ей нужный характер активности, маршевости.

Навык легкого, подвижного пения в III классе чаще всего формируется в процессе разучивания песен шутливого и изобра­зительного характера, требующих такого звучания для создания определенного образа. Достигнутое в одном случае переносится

на другие: добиваясь выразительности исполнения/ дети научают­ся управлять голосом.

Одним из самых трудных не только в III классе, но, пожалуй, и вообще в школьном классном пении является навык сохранения напевности в быстром темпе при подвижном характере мелодии. Такие песни, как, например, «Са ира», «провоцируют» детей на «проговаривание» песни, на исполнение ее «говорком», при кото­ром фактически теряется мелодия. При формировании навыка сохранения напевности в быстром темпе стоят две задачи: с одной стороны, выработка легкой и четкой, «прозрачной» дикции, а с другой — гибкого, подвижного, но певучего звука. Поэтому работа проводится и по линии выработки разборчивой дикции, когда дети с удовольствием разучивают различные скороговорки, и по линии продолжения формирования напевности, для чего песня впевается в значительно более медленном темпе, чтобы каждый ход в ней был спет детьми верно, чтобы они слышали каждый изгиб мело­дии. И лишь постепенно ускоряя звучание, сохраняя его напев­ность, ребята исполняют песню так, как она и должна звучать. _> Следует еще раз подчеркнуть, что эта часто довольно кропотли­вая работа не должна быть сухой, формальной, «внемузыкаль- ной». Напротив, именно музыкальная выразительность все время стоит перед детьми как желаемая цель, и понимание того, от чего она зависит и как ее достичь, творчески развивает детей.

Широта тем III класса позволяет объединять в каждой из них разнообразный материал: народные песни, творчество компози­торов-классиков, современных композиторов в разнообразных формах и жанрах (опера, балет, концерт, симфония, камерная музыка и др.). Показательно, что в программе многие произведе­ния даются с примечанием: «исполнение и слушание», т. е. одни из них дети сначала узнают (слушают) в чьем-то исполнении, а затем начинают исполнять и сами; в других же случаях дети сначала поют какие-то темы, эпизоды, а затем слушают произве­дение в том исполнении, которое предусматривал композитор.

Таким образом, музыкальное развитие и воспитание школьни­ков проводится в непременном сочетании слушания и исполнения, а музыкальная грамота постоянно органично входит в них. Фор­мирование любви и интереса к музыке, увлеченности ею объеди­няет учебно-воспитательную работу в целостный процесс.

Завершая ознакомление с содержанием музыкального воспи­тания на начальном этапе обучения, подчеркнем еще раз его зна­чимость для всей последующей работы. Закладка фундамента отношения к предмету, заинтересованности им, комплексное раз­витие всех музыкальных способностей на основе получаемых знаний, формирование навыков и умений воспринимать и испол­нять музыку обеспечивают плодотворность занятий в последую­щих классах.

Г*

Глава V.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В IV—VI! КЛАССАХ