Музыкальное воспитание в социалистических странах

(НРБ, ВНР, ГДР)

В социалистических странах одинаковое понимание задач об­щеобразовательной школы обусловило одинаковый, в основном, взгляд на музыкальное воспитание в этих странах. Вместе с тем в каждой стране имеются и свои, специфические черты, завися­щие от особенностей национальной культуры в целом.

Общим является прежде всего то, что музыкальное воспита­ние школьников в этих странах стало общегосударствен­ным делом, направленным на формирование нового человека, будущего строителя коммунизма. Совпадает и отношение к репер­туару, который должен быть основой музыкального воспитания,— это произведения реалистические, высокохудожественные, значи­мые в идейном смысле, позволяющие осуществлять воспитание и образование учащихся в их единстве. Общим является также и основное положение, высказанное В. И. Лениным: «Искусство принадлежит народу», и задача школы помочь реализации этого положения, поскольку она охватывает всех детей.

Во вступительной статье к сборнику «Музыкальное воспита­ние в странах социализма» (М., 1975) А. Л. Островский останав­ливается на наиболее характерных чертах музыкального воспита­ния в социалистических странах. Это: цель — способствовать всестороннему формированию личности; музыкальное воспитание должно быть всеобщим; музыкальное воспитание неразрывно связано с жизнью страны; музыка должна «пробуждать художников» в народных массах, творчески воспринимающих и исполняющих музыку.

Большое значение в организации, определении содержания и методов работы по музыкальному воспитанию имеют постоянные контакты представителей стран: совместное проведение конфе­ренций по обмену опытом; совместное участие в международной организации ИСМЕ и выступления в разных странах мира; вза­имное участие в научной работе, личные контакты и др.

Плодотворное влияние на опыт музыкального" воспитания в социалистических странах оказывает Советский Союз, о чем го­
ворит глубокее восприятие в этих странах идей Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского и других деятелей музыкального воспитания на­шей страны.

Народная Республика Болгария

Цель музыкального воспитания в болгарских школах довольно подробно освещается в статье Цанко Полева (сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 2. М., 1963), бывшего тогда музы­кальным инспектором Минпроса Болгарии. Эта цель состоит в том, чтобы средствами музыки решать общие задачи коммуни­стического воспитания. Через формирование навыков восприятия и исполнения музыки, умений «разбираться» в ней формировать художественные вкусы, развивать эстетические чувства и потреб­ности, расширять общую и музыкальную культуру.

Учебный план болгарской школы предусматривает обязатель­ные уроки музыки с I по IX классы, а в X—XII — факультативные (по 2 часа в неделю); в I классе—1 час, II—VI — по 2 часа, VII—IX — по одному уроку в неделю. Указанный для I класса 1 час в неделю является «условным», так как предполагается, что этот класс «подготовительный»,—здесь дети поют исключительно по слуху, проводят игры, хороводы с пением под музыку. Заня­тия эти могут быть на любом уроке, во всяком случае — еже­дневно. С II класса начинается более систематическое обучение. До последних лет основными видами деятельности на уроке были пение и музыкальная грамота. Лишь с VI класса начиналось зна­комство с основными жанрами, с развитием музыкальной куль­туры Болгарии. С IX класса давались знания в историческом пла­не (Гайдн, Моцарт, Бетховен), понятия о каноне, фуге, сонате, симфонии и др.

Переход от пения по слуху к пению по нотам происходил на основании применения так называемой «столбицы» («лесенки»)—«метода, разработанного Борисом Тричковым и впервые опублико­ванного в 1923 году. В 60-е годы этот метод был подвергнут кри­тике на том основании, что он дает хорошие результаты лишь в ограниченных рамках и не отвечает новым требованиям музы­кально-слухового развития школьников. Преимущество «столби­цы» в ее наглядности, в предоставлении возможности петь в удоб­ной тесситуре, «столбица» знакомит с элементами музыкальной грамоты (строение мажорной гаммы), но на практике вся рабо­та строилась на основе до мажора.

Под влиянием музыкально-педагогической науки в СССР за­дачи музыки в школе и в Болгарии стали рассматриваться более широко. Если раньше в болгарской методике массового музыкаль­ного. воспитания понятие «восприятие музыки» не рассматрива­лось как специальный вид деятельности, предполагающий фор­мирование у учащихся специфических навыков, то теперь, в по­следние годы, восприятию музыки уделяется особое внимание.

13*

В связи с новыми задачами возникла проблема методов акти­визации учащихся: на уроке стали осуществляться такие формы
деятельности, как импровизация и игра на музыкальных инстру­ментах. Применяемые на уроках музыкальные инструменты до­вольно разнообразны: ударные инструменты — болгарские (на­циональные) и самодельные, создаваемые самими школьниками; металлофоны, национальные духовые (свирели, дудки), некото­рые из них с хроматическим звучанием; фуруи (венгерский на­родный инструмент); «мелодика» (небольшой инструмент типа аккордеона). Овладение этими инструментами не требует боль­ших усилий, но это является эффективным путем вовлечения де­тей в активную музыкальную деятельность.

Применение на уроках музыки различных инструментов вы­звало у некоторых педагогов опасение, не «притесняют» ли они хоровое пение, не будут ли нарушены народные традиции музи­цирования, в которых оно занимало основное место. Однако боль­шинство музыкантов считают, что введение инструментов не озна­чает снижения роли хорового пения в музыкальном воспитании учащихся, но создает условия для более быстрого развития му­зыкального слуха (звуковысотного, ритмического, тембрового), помогает овладению музыкальной грамотой, а благодаря объеди­нению владеющих инструментами в ансамбли, оркестры — более быстрому развитию гармонического и"~полифонического слуха.

В соответствии с созданной в 70-х годах «национальной про­граммой» по музыкально-эстетическому воспитанию основными видами работы на уроке являются хоровое пение и игра на музы­кальных инструментах. Слушание музыки, хотя и входит состав­ной частью в урок, занимает несколько меньшее место. Названная программа еще не находит полной реализации, поскольку не везде есть необходимая база, но опыт последних лет показал ее до­стоинства и, по-видимому, перед ней открываются ясные перспек­тивы.

Положительную роль в постановке музыкального воспитания в стране играют учебники, созданные для II—IX классов и вы­ходящие такими тиражами, что каждый учащийся имеет свою книгу, а также методические руководства для учителей, в кото­рых раскрыты наиболее важные методические вопросы, разрабо­таны отдельные темы, освещена постепенно усложняющаяся си­стема пения по нотам, связанная с певческими задачами, с раз­витием певческого голоса (показаны отдельные приемы работы).

Большое внимание в НРБ уделяется музыкальному воспита­нию во внеклассное время, главным образом через организацию хоровой самодеятельности. Результаты этой работы наиболее яр­ко представлены в деятельности известного детского хора «Бодра смена», в течение многих лет руководимого Бончо Николаевичем Бочевым. Кроме названного коллектива, в Болгарии функциони­рует много и других детских хоров, показывающих высокие об­разцы хорового пения. Здесь сказываются и давние традиции лю­бовного отношения народа к песне, и современные достижения в области детского хорового искусства разных стран. Как совре­менная форма хоровой самодеятельности в последние годы все чаще организуются самодеятельные детско-юношеские хоровые школы (тина нашей детской хоровой студии), поднимающие уро­вень не только хоровой, но и общемузыкальиой культуры. В школьной самодеятельности имеются и оркестровые коллекти­вы, и инструментальные ансамбли. Среди таких оркестров наи­большей известностью пользуется детско-юношеская филармония «Пионер», коллектив, «достигший удивительных результатов и признанный многими мировыми музыкантами единственным в сво­ем роде. Подготовка инструменталистов для подобных оркестров осуществляется в 600 самодеятельных детских музыкальных шко­лах. Эти своеобразные народные училища существуют в Болга­рии наряду с государственными средними профессиональными училищами»¹.

Венгерская Народная Республика

В 1964 году в Будапеште вышел сборник статей, освещающих музыкальное воспитание в Венгрии, в том же году переведенный (в несколько сокращенном виде) на русский язык и вышедший под тем же названием: «Музыкальное воспитание в Венгрии».

Из статей сборника, посвященных как общим вопросам, так и частным, система музыкального воспитания вырисовывается до­вольно отчетливо.

Прежде всего следует отметить роль Б. Бартока и 3. Кодая, внесших неоценимый вклад в эту область музыкальной культуры, в сохранение венгерской народной музыки, в развитие на ее ос­нове современной венгерской музыки. В статье «Наша музыкаль­ная педагогика и венгерская народная музыка» Михай Хайду приводит слова 3. Кодая о том, что «каждому больше всего нра­вится та музыка, к которой он привык с детства». Главный путь и содержание музыкального воспитания детей Кодай, таким об­разом, видел в обучении «родному языку», во введении их в «царство венгерской народной песни». По свидетельству М. Хай­ду, народная музыка в том или ином виде входит во все звенья музыкального образования: от школы до консерватории. Это мо­гут быть разучиваемые песни или сольфеджирование небольших попевок, или анализ разных жанров народных песен.

На принципах, разработанных 3. Кодаем, построена вся сис­тема музыкального воспитания в Венгрии. С раннего детства по этой системе учат своих воспитанников воспитательницы детских садов, обучавшиеся по ней в средних и высших учебных заведе­ниях, по ней ведется работа во всех классах школы, ее изучают в профессиональных учебных заведениях. Данная организация обучения исключает какие бы то ни было разрывы и противоре­чия между отдельными звеньями учебно-воспитательного процес­са. Отсюда высокий уровень усвоения школьниками программного материала, главным образом, в области пения и нотной грамоты, на которых, в основном, и строится вся работа. Отсюда же и главный недостаток — определенная ограниченность музыкального воспитания, слабое внимание к формированию специальных на­выков восприятия музыки, незначительное использование музыки других стран и народов (как классической, так и современной).

Поражает огромное количество различных небольших брошюр, предназначенных для учащихся и состоящих из упражнений, раз­личного вида заданий (по овладению ступенями лада, метрорит- мом). Приведу лишь количественную сторону таких четырех бро­шюр: в первых трех дано по 100 упражнений, в четвертой—140; в некоторых других то меньше (77), то больше (333). Уже само такое изобилие специальных упражнений говорит о характере обучения, его скрупулезности, последовательности, но вместе с тем о некоторой односторонности, выражающейся в малом вни­мании к эмоциональной заинтересованности детей. Кроме того, ясно, что такое содержание работы требует большого учебного времени.

Какое же место занимает музыка в учебных планах венгер­ской школы? В статье «Музыкальное воспитание в неполных сред­них школах и в гимназиях» Иожефа Петера (в том же сборнике) читаем: «Основой нашей школьной--системы является восьми­классная неполная средняя школа, на ней зиждется четырехкласс­ная гимназия. Преподаванию предмета пение-музыка в I классе неполной средней школы выделено по два полчаса в неделю, со II по VII класс по два часа в неделю. К этому надо добавить по два часа хорового пения в неделю. В первых классах гимназии проводится еженедельно по два, а во вторых классах еженедель­но один урок пения-музыки. Здесь также обязательны два урока хорового пения в неделю, кроме того, могут проводиться два часа в неделю оркестровые занятия. В III и IV классах имеется воз­можность ознакомиться с музыкальной литературой и обучением игры на музыкальных инструментах. Введение нового учебного плана пения-музыки в неполных средних школах началось в сен­тябре 1963 года. Для нового учебного плана изготовлены новые учебники»,

Таким образом, в семи классах обычной средней школы на музыкальные занятия отводятся обязательных 4 часа в неделю, сверх которых возможно обучение игре на инструмен­тах и оркестровые занятия. Даже в старших классах (в гимна­зии) обязательными оказываются минимум 3 часа в неделю. Естественно, что наличие четко разработанной системы и времени позволяет венгерским педагогам добиваться хороших результатов и в хоровом пении, и в усвоении учащимися нотной грамоты.

В Венгрии же зародилась и другая форма организации массо­вого музыкального воспитания школьников — вокально-музыкаль­ные неполные средние школы. Габор Фриш в своей статье в указанном сборнике пишет, что это не профессиональные музы­кальные учебные заведения (с восьмилетним сроком обучения). Однако е I по IV класс музыка в них занимает в неделю 6 ча­сов, а в V—VII классах по 4 часа (уроки), и обязательных 2 ча­са отводится хоровому пению, т. е. с I по VIII класс по 6 часов в неделю. По желанию с III класса проводится обучение игре на инструменте: скрипке, виолончели, фортепиано, духовых инстру­ментах. Каждую неделю на одном из двух уроков физкультуры проводится обучение народным танцам (под народную музыку). Важно подчеркнуть, что при поступлении в эти школы у детей проверяются музыкальные данные. Естественно, что уровень му­зыкального развития учащихся в этих школах весьма высок. Габор Фриш пишет: «К концу первого учебного года учащиеся уже знают ио памяти вместе с текстом около восьмидесяти песен, сво­бодно читают на первый взгляд (т. е. с листа.— О. Л.) простые пентатонические напевы и способны записать их по памяти или под диктовку».

Росту числа подобных школ в Венгрии способствовало то, что успеваемость их учащихся и по общеобразовательным Дисципли­нам оказалась выше, чем в обычных неполных средних школах. О влиянии музыки на общее развитие детей говорил в докладе на IX конференции ИСМЕ Дьюлане Михайи: «Развитие навыков чтения, письма, счета у семилетних учащихся общеобразователь­ных школ с музыкальным уклоном». Он отмечал также, что при­ходящий в школу ребенок шести лет уже имеет значительный музыкальный опыт: знает много песен, игр с движением, знает и различает по тембру многие музыкальные инструменты, голоса, темпы, динамику; применяет эти знания в своих играх. Далее Михайи сказал: «Ежедневные мелодические и ритмические уп­ражнения (имеются в виду упражнения, разработанные Золта- ном Кодаем) воздействуют на центральную нервную систему и особенно на нервные центры коры головного мозга. Вследствие этого более высокий уровень развития детей проявляется не толь­ко в области музыкальных навыков, но вообще они обладают лучшей способностью реагировать. Их повседневная деятельность более координированна и отличается большей быстротой»¹.

Другой представитель Венгрии — Каталин Форраи говорила на IX конференции ИСМЕ о том, что дети уже в очень раннем возрасте многое воспринимают, наблюдают, запоминают, сами исполняют (поют). Вследствие возбуждения музыкой разных эмо­ций ' возможно с ее помощью создание определенных настроений, а под влиянием эмоций — формирование воли, помимо развития восприятия, внимания, наблюдательности, памяти, воображения, мышления, т. е. важнейших качеств личности.

Музыкально-слуховое развитие детей в Венгрии, тесно связан­ное с обучением их нотной грамоте, как известно, проводится по системе относительной сольмизации, в которой применяются ус­ловные слоговые обозначения и ручные знаки. Эржебет Сени в статье «Преподавание сольфеджио в музыкальном воспитании» дает краткое описание последовательности этой работы. Созна­тельное изучение звуков начинается с" малой терции вниз («зов кукушки»), «Одновременно со звуками «соль ми» становится со­знательным и ритм («та-ти-ти»), Равномерная ходьба, пульсиро­вание, метр, деление длительностей потихоньку вводят ребенка в мир музыкальных ритмов. Малая терция (s—т) дополняется зву­ком ля, а затем—ре и до, и тем самым дети одновременно усваи­вают такие характерные для венгерских народных песен звуки пентатонного звукоряда. «Фа» и «ти» характеризуют пентахорд или гексахорд (мажора и минора), они являются во многих дет­ских песнях». Эти сведения могут быть дополнены следующими словами Дыолане Михайи: «К концу первого года обучения в объем усвоенных знаний входит: пентатоиический звукоряд; рит­мические слоги «та», «ти-ти», «та-а» и соответствующие паузы- некоторые оттенки темпа и динамики (тихо, со средней силой звука, умеренно, оживленно); умение наблюдать и отмечать по­вторения, сходство и различие. Во II классе дети проходят: пол­ную диатонику с новыми для них ступенями «фа» и «ти»; абсо­лютные (буквенные) названия звуков; новые ритмические рисунки в четырех- и трехчетвертных тактах; простейшие ладовые систе­мы— пентатонику, пентахорд, гексахорд. Они научаются разли­чать звукоряды и заключительные звуки разучиваемых песен; расширяют свои познания в области динамики и темпа. К ранее выученным песням и играм добавляется много новых»¹.

Дальнейшая система работы по музыкальному воспитанию в Венгрии освещена в докладе «От детской народной песни к ше­деврам мировой литературы» Лайошне Немешсеш также на кон­ференции ИСМЕ. За восемь лет обучения венгерский школьники разучивают около 500—600 народных песен. «Венгерские народ­ные песни составляют ядро песенного материала до конца обуче­ния»,— сообщила Л. Немешсеги. Однако в связи с тем что вен­герская народная музыка одноголосна, начиная с III класса даются песни и других народов, которые в некоторой степени рас­ширяют материал двухголосных и трехголосных упражнений Ко- дая и его учеников. «Для того чтобы дети, воспитывающиеся на родном музыкальном языке, могли перейти к произведениям за­рубежной музыкальной литературы, с ними проводится специаль­ная работа. В частности, тетрадь Кодая «15 двухголосных во­кальных упражнений» служит подготовкой к «Сольфеджио» Бер- талотти и одновременно к инструментальной музыке. Усвоив музыкальную нотацию и научившись петь по нотам, учащиеся полу­чают возможность знакомиться с шедеврами хоровой литературы, с характерными чертами музыки отдельных эпох и стилей. Вместе с тем они приучаются активно слушать музыку. В V классе они вступают в мир профессиональной музыки через музыку барокко. В VI классе в качестве нового материала появляется музыка вен­ских классиков... Они упражняются также в узнавании гармониче­ских функций главных ступеней лада, каденций и модуляций в тональность доминанты. В VII классе учащиеся знакомятся с ро­мантической музыкой. В VIII классе после многолетней подго­товки ученики приходят к музыке XX века. Они готовы к ее вос­приятию, так как с 9—10-летнего возраста воспитывались в мире гармонии Бартока и Кодая. К концу обучения в VIII классе уча­щиеся в состоянии исполнить хоровое произведение без руковод­ства педагога и на основе полученных знаний понять произведение, которое они никогда ранее не слышали... Так реализуется в Вен­грии план массового музыкального воспитания Кодая»¹.

Германская Демократическая Республика

О музыкальном воспитании в ГДР мы имеем довольно полное представление благодаря тесным контактам, установленным совет­скими педагогами с немецкими коллегами. Это взаимные посеще­ния, обмен опытом. На основании имеющихся материалов (в частности, обзоров содержания издаваемого в ГДР журнала «Му­зыка в школе». — См. сб.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. М., 1964 и Вып. 9. М., 1974) совершенно очевидна цель музыкального воспитания, поставленная перед школой ГДР: со­действовать воспитанию нового человека, строителя коммунисти­ческого общества. В соответствии с данной целью намечаются и пути ее достижения; это:

а) совершенствование организации музыкального воспитания;

б) осуществление всеобщности его;

в) содействие развитию способностей и дарований;

г) систематичность и эффективность применения разработанных методов музыкального воспитания.

Результаты передовой музыкальной практики и специальных исследований привели к тому, что в 1970 году видным немецким музыкантом-педагогом Карлом Хофманом была разработана но­вая концепция музыкального воспитания в школе, которая легла в основу новых учебных планов и программ. Интересно заметить, что эти вопросы обсуждались и решались на специальном педаго­гическом конгрессе (VII) ГДР. С докладом на тему о совершенст­вовании школьной программы по музыке К. Хофман выступил на IX конференции ИСМЕ. Одним из центральных положений, выдвинутых им, является утверждение необходимости того, чтобы школьйики осознавали, что музыка отражает общественную жизнь, что содержание произведений обусловлено убеждениями композитора, той средой (эпохой), в которую они были созданы. «Среди задач, стоящих перед преподавателем музыки в младшей ступени школы, К. Хофман выделил необходимость развития на­выков пения и слушания музыки... Немецкая педагогика не счи­тает целесообразным вытеснение пения в старших классах слуша­нием музыки. Пение в старших классах и слушание музыки дол­жно иметь равное значение, а в младших классах пение должно даже преобладать. Теория музыки все шире входит в практику школьного преподавания, становясь средством к постижению уча­щимися закономерностей вокальной и инструментальной музыки. Работа над развитием учебных программ идет в ГДР параллель­но с пересмотром комплекса знаний и навыков в области музыки, подлежащего усвоению учащимися к моменту окончания десяти­летней общеобразовательной политехнической школы»^[21].

Учебный план десятилетней школы, так же как и план средней школы, отводит на музыку 1 час в неделю в течение всех лет обу­чения.

Многогранно раскрыта сущность музыкального воспитания в ГДР (цели, содержание, организация, коренные вопросы методов работы) Паулем Михелем в докладе на IX конференции ИСМЕ — «Музыкальное воспитание в ГДР на службе всестороннего и гар­монического развития личности». Уже сама тема доклада говорит о позиции автора по вопросу: зачем введена музыка в школу? Пауль Михель исходит из общего положения социалистической педагогики о всестороннем, гармоничном развитии личности, на что направлена вся система народного образования ГДР, о важ­ности единства всех сторон воспитания (умственного, нравствен­ного, эстетического и др.), о роли искусства, в частности музыки, в «активизации эмоциональных сил человеческой личности и мо­билизации ее интеллектуальных и моральных ресурсов...»^[22]. В на­званном докладе рассмотрены разные точки зрения на роль «аван­гардистской» и «старой» (классической) музыки, на особенности музыкального воспитания в век НТР; разбираются взгляды на развитие музыкальных способностей у всех людей и другие су­щественные вопросы. Как и К. Хофман, П. Михель подчерки­вает, что «в центре внимания школьного музыкального воспита­ния— пение и слушание музыки. Им подчинены — как средства цели — обучение музыкальной теории, использование приобретен­ных навыков, анализ процессов, происходящих в музыке, а также любые методические приемы (ладовые слоги, ручные знаки и др.). Любая музыкально-теоретическая работа приобретает цен­ность только тогда, когда помогает сделать более глубокими музы­кальные переживания и побудит учащихся к собственной творчес­кой деятельности»^[23]. Поскольку проблема восприятия музыки в общеобразовательной школе до 1945 года не ставилась, в этой области еще идут поиски и системы, и методов работы. В настоя­щее время следование хронологическому принципу встречает все большую критику. На основании специальных исследований вос­приятия музыки детьми подбор репертуара проводится не по хро­нологическому принципу, а в зависимости от поставленной задачи по принципу сходства или контраста. «...Дети с первых же клас­сов слушают сочинения современных композиторов, особенно композиторов ГДР. Это помогает приобрести опыт музыкального восприятия стилей и форм различных эпох»¹.

В различных номерах немецкого журнала «Музыка в школг» систематически публикуются материалы в помощь учителю (к ка­кой теме целесообразно привлечь то или иное произведение, как построить работу для большей ее систематичности и т. п.). Поскольку данный журнал является ежемесячным, учитель посто­янно в курсе современных проблем получает свежую информацию о музыкальной жизни в ГДР и за ее рубежами, через обзорные

статьи знакомится с итогами работы, возникающими проблемами.

* * *

Из проведенного краткого обзора музыкального воспитания в трех странах социалистического лагеря можно увидеть, что при совпадении основной его цели — формирование всесторонне разви­той личности будущего строителя коммунизма— в каждой стране есть свои особенности как в объеме проводимой работы, так и в понимании значения тех или иных видов музыкальной деятельно­сти.