Методика музыкального воспитания во II классе

Общие задачи музыкального воспитания в школе, которые мы рассматривали применительно к I классу, естественно, остают­ся и во II. Здесь продолжается формирование любви и интереса к музыке, развитие музыкальных способностей в процессе воспиты­вающего и развивающега обучения. Все знания, навыки имеют целью более углубленное, полноценное восприятие музыки, ее эстетическое переживание и более качественное исполнение, посто­янно взаимосвязанное с восприятием.

Общая характеристика второклассника. Хотя дети I и II классов имеют много общих черт (лучшее восприятие материала через игровые формы, яркую фантазию, цепкую память к тому, что вызвало интерес), все же между ними есть и определен­ные различия. Прежде всего, второклассник уже «опытный» школь­ник; ему уже привычен школьный режим, требования на уроке; его внимание становится более устойчивым (хотя объем его все - же еще невелик); более развита, чем у первоклассника, способ­ность абстрактного мышления, т. е. способность анализировать и обобщать воспринимаемые явления и факты. Хотя воля как тако­вая еще мало развита, но при заинтересованности материалом, заданием второклассник может преодолевать довольно серьезные трудности. Приобретенные навыки чтения и освоение других школьных предметов способствуют расширению кругозора, в том числе музыкального. Все это создает возможности для продолже­ния творческого развития, столь необходимого для полноценного музыкального воспитания.

Музыкальное развитие второклассника в значитель­ной мере зависит уже от качества музыкальных занятий в I клас-, се, а не только от влияний окружающей среды (в частности, се­мьи). Организованные, целенаправленные, увлекательные уроки¹ музыки в I классе научили детей вместе слушать музыку, выска-w зывать о ней свои впечатления, петь в хоре, слушая друг друга и т. п. Обычно по сравнению с I классом, учащиеся II класса не, составляют столь «пестрой» картины в своем отношении к музыке, в знаниях о ней, в музыкальных навыках. Однако ни в коем слу-. чае нельзя стремиться к нивелировке детей, которую следует рас-* ценивать как резко отрицательное явление. Проявляя особую за-| боту в отношении менее музыкально развитых детей (зная, что.: у всех нормальных детей могут быть развиты;

музыкальные способности), учитель в то же время дол­жен способствовать дальнейшему развитию детей одаренных, ста­вить перед ними индивидуальные задачи. Требовательность к де­тям по их способностям является одним из условий предупрежде­ния «звездной болезни», к которой могут быть склонны некоторые музыкально одаренные дети.

В настоящее время система развития навыков восприятия му­зыки от класса к классу находится в процессе становления. В ста­рой программе говорилось лишь об углублении и закреплении во II классе навыков I класса, указывался репертуар и перечисля­лись такие умения, как замечать смену основных средств вырази­тельности, динамики, темпа, регистра, ладовой окраски (без само­го понятия «лад»), устойчивости и неустойчивости звучания, сме­ну частей в двух- и трехчастных формах. Однако сами по себе та­кие умения, как, например, «замечать смену частей», нередко ока­зывались весьма поверхностными (и дошкольники определяют, где музыка громкая или тихая!). Вся суть в содержательности этих умений, в том, чтобы они способствовали более глубокому восприятию и переживанию музыкального содержания, его эмо­циональности.

Эта задача решалась дтдельными педагогами в практике их работы. Так, например, Н. Л. Гродзенская видела систему в пос­тепенном закреплении понятия связи музыки с жизнью, которая отражается в разнообразных по характеру музыкальных произве­дениях. Во II классе Гродзенская давала более сложные произве­дения различного содержания, но примерно одной трудности в плане их художественной образности. Например, «Песня о Роди­не» И. О. Дунаевского — торжественная, «Неаполитанская песен­ка» П. И. Чайковского — оживленная, «песня» в ней сменяется «танцем», «Тик-так» 3. А. Левиной — шуточная, изобразительного характера, «Перепелочка», белорусская народная песня — печаль­ная, ласково-задушевная и т. п. /

В последние годы своей работы Н. Л. Гродзенская широко при­меняла так называемый «сбор коллекций». На основе каких-то общих черт дети определяли, в какую «коллекцию» следует поме­стить то или иное произведение (например, «музыкальные шкатул­ки», «птицы» и т. д.). Вместе с тем во II классе они выясняли, чем именно отличается, например, «Песня жаворонка» П. И. Чайков­ского от «Жаворонка» М. И. Глинки. Эти задания очень нравились детям, они с увлечением анализировали, сравнивали, делали вы­воды и, что особенно важно, активно усваивали большое количе­ство высокохудожественных произведений.

И все же сказать, что в опыте Н. Л. Гродзенской уже была от­работана система развития восприятия музыки школьниками от класса к классу, — еще нельзя. Поэтому многие учителя, с восхи­щением наблюдая уроки самой Надежды Львовны, далеко не всегда были способны следовать за ней, ясно понимать ее систему.

Более явственно эта система вырисовывается в новой програм­ме, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского, Она опирается на те «три кита», которые, по его выражению, представ­ляют собой «основные сферы» музыки, овладение ими может под­вести учащихся к ее вершинам. Во II классе развитие представ­лений & «трех китах» идет через освоение таких тем:

I четверть — «Песня, танец, марш перерастают в песен- ность, танцевальность, маршевость»;

II четверть — «Интонация»;

III четверть — «Р азвитие музыки»;

IV четверть — «Построение (формы) музыки».

Как видим, темы весьма сложные и требуют от учителя прси думывания, как следует их преподносить учащимся II класса. Некоторые неопытные учителя думают,, что поскольку в програм­ме дается краткое содержание каждого урока и некоторые мето­дические советы, то особенно задумываться не над. чем. Однако это не так. Например, даже в I четверти II класса, более простой, поскольку она в большей степени связана с опытом и знаниями детей, такие уроки, как 3-й и 4-й,. требуют тщательной подготов­ки учителя: продумывания, как подвести детей к собственному выводу о том, что «поется не песня, а песенная; мелодия»; как добиться того, «чтобы ребята прониклись красотой, мужеством арии Сусанина и собственным исполнением постарались передать ее напевный характер». Эти задачи не такие простые, поскольку у второклассников (тем более в I четверти) еще не сформирова­лись певческие навыки,, необходимые для кантиленного пе­ния мелодии арии Сусанина. И в других случаях, эмоцио­нально, интуитивно верно определив песенный (танцевальный, маршевый) характер звучания, дети должны не только понять, какими средствами он создается, но и передать этот характер в собственном исполнении. Иначе говоря, в этил задачах и заложен определенный комплекс — взаимосвязь восприятия (слушание), посильного разбора (грамота) и исполнительского воплощения (пение).

Какие же сведения получают второклассники, осваивая репер­туар программы? Слушая,, например, молодит «Утра» Э. Грига, они могут понять выразительное значение движения мелодии оди­наковыми длительностями, в умеренной скорости; без больших скачков, мелодии, имеющей как бы волнообразное строение (вниз— вверх). А если бы был пунктирный ритм? (Исполнить, но не называть детям термин «пунктирный».) А если? 6s* все время звучало форте? Как достигается картина постепенного рассвета? (Нарастание динамики, более высокое звучание воздают возра­стающую яркость.) Знание таких элементов музыкальной грамоты способствует и выразительности пения* и глубине восприятия.

При ознакомлении с песней Т. Поггатенко на слева М. Ивенеен «Скворушка прощается» второклассники легко определяют ее ха­рактер: немного печальный, ласковый, мягкий. Иве уже понятно, почему движение мелодии плавное, без больших скачков, в уме­ренной динамике (р, mf), в умеренном темпе и с основной минор­ной окраской (небольшое отклонение в мажор может быть выяи-
лено в классе., где большинство учащихся уже обладают достаточ­но развитым слухом).

Для пониматгия звучания музыкально-выразительных средств важно, чтобы дети вслушивались в произведение, а если это песня, предназначенная для исполнения, то в процессе разучива­ния (слушания) целесообразно выявлять ее строение, ее развитие. Это будет и подготовкой к последующим темам.

Так, в песне «Скворушка прощается» второклассники выделя­ют повтор и контрастность небольших фраз в запеве и в припеве. Добиваясь кантилены, учитель фиксирует внимание ребят на сильных долях, из которых как бы выливаются последующие зву­ки. Заключительную фразу, довольно трудную для исполнения, как и в других аналогичных случаях, расчленяют на простые эле­менты:

J¹ J 1) J) J) p [J>lf

С на_ми ста.рый скво.руш.ка до вес.ны про.ща.ет.ся

Таким образом одновременно с работой над кантиленой зак­репляются понятия о сильных и слабых долях, о тактовой черте,

такте, размере (к чему дети подготавливались в I классе).

Названная песня хороша и для развития гармонического слуха, поскольку проходящая в сопровождении основная мелодия обога­щается звучанием других голосов.

С 5-го урока I четверти по программе начинается тема «Танце- вальность», в которой использованы такие произведения, как «Арагонская хота» М. И. Глинки, «Золотые рыбки» Р. К. Щедри­на (из балета «Конек-горбунок»), несколько песен. В качестве примера танцевальности вместе с песенностью приведем песню Д. Львова-Компанейца на слова В. Викторова «Дружат дети

т

всей земли»: &

Щ р Щ р I р- р ^ I И

Ши _ре 1фух, ши.ре круг, му _ зы.ка зо - вет

всех дру.зей, всех под.руг в шум_ный хо.ро.вод*

Какие средства выразительности придают танцевальный ха­рактер этой песне? Подвижный темп, мажорный лад, движение мелодии, в которой акцент падает то на сильную, то на слабую долю (не как в марше), что создает характерный для танца «пе­ребой».

На 7-м уроке I четверти углубляется понимание учащимися темы «Маршевость». В программе сказано, что нужно «проводить урок, по аналогии с предыдущим», а новым является включение произведений, объединяющих песню и марш (песню); например, «Мне дедушка рассказывал» (муз. Д. Б. Кабалевского, сл. С. Вигдорова), где начало — «песня», середина — «марш», конец — вновь «песня». В этом же плане даются две прелюдии Ф. Шопена! Прелюдия ля мажор (№ 7) и Прелюдия до минор (№ 20).

Во II четверти (тема—«Интонация»), опираясь на знания детей об интонации в речи (интонация утверждения, удивления, вопро­са и т. д.), показывается аналогичное значение интонации и в музыке (роль сильных и слабых долей, характера движения ме­лодии— ее опорных звуков и т. д.), т. е. идет сопоставление эле­ментов выразительности словесной и музыкальной речи. Пожа­луй, особого внимания учителя заслуживает 3-й урок II четверти, где дается понятие о главных «зернах» в музыкальных произве­дениях, каждое из которых называют «интонацией». «В зерне — интонации — содержится зародыш мелодии, ритма и других эле­ментов музыкальной речи, главное же — характер музыки». Учи­телю важно не просто пересказать примеры, приведенные в про­грамме, а продумать систему, логику построения урока, чтобы сами дети сделали те или иные выводы.

III и IV четверти развивают не только темы II класса, но и I, например, «Что такое музыкальная речь» (IV четверть I класса).

Таким образом, во II классе на музыкальном материале, реко­мендованном для слушания и исполнения, осваиваются важней­шие музыкальные понятия об интонационной осмысленности музыкальной речи, о ее выразительности и изобразительности, о разном характере развития музыки, который отражается и в построении (формах) произведений. Эти довольно сложные по со­держанию темы учитель сможет полноценно донести до второклас­сников только тогда, когда будет постоянно опираться на прин­цип связи с жизнью и метод забегания вперед. Связь с жиз­нью предполагает систематически привлекать имеющийся у детей опыт (общий и музыкальный), повторять, закреплять, углублять знания и навыки, полученные в I классе. Вместе с тем перед уча­щимися ставятся и такие задачи, которые во II классе решаются лишь в общих чертах, а более глубоко будут осваиваться в по­следующих классах (метод забегания вперед). Так, например, темы трех четвертей (II, III, IV) фактически будут рассматривать­ся и- в последующих классах (но, естественно, на другом матери­але). Во II классе понятие «интонация» связывается с различием интонации разговорной и музыкальной, с ее своеобразием в музыке маршевого, танцевального, песенного характера, т. е. «три кита» с привлечением понятия интонации предстают уже в более глубо­ком по содержанию значении, к тому же связанном с понятиями «выразительность» и «изобразительность». Следующей в новой программе является тема «Развитие музыки», где, казалось бы, уже известное детям положение «музыка — искусство, которое раскрывается перед слушателем в движении, постепенно, шаг за шагом (звук за звуком)» также предстает в новом ракурсе: как исполнительский тип развития (например, при пении куплетных песен), развитие содержания программного произведения (С.Про­кофьев. «Петя и волк») и развитие самой музыки, независимо от ее исполнения. В теме IV четверти знания о формах (одночастной, двухчастной, трехчастной), полученные в I классе, углубляются пониманием того, что «смена частей в музыке всегда связана со сменой различных элементов музы­кальной речи (контрастом)». Кроме того, внимание детей фиксируется не только на общем характере, настроении произве­дения, но и на более детальном его построении, на «знаках препи­нания» в музыке, музыкальных фразах. Здесь опять учитель опи­рается на знания детей, и развитие у них навыков восприятия му­зыки неразрывно связано со всеми видами деятельности на уроке, прежде всего с пением.

Как же решаются в этом едином процессе, специально певче­ские задачи? Естественно, что педагог учитывает то, в какой мере они были решены в I классе, и продолжает формирование у уча­щихся основных вокально-хоровых навыков. По-прежнему главной задачей в этой области является укрепление навыков естествен­ного звонкого, кантиленного и подвижного пения, без чего не может быть выразительного исполнения. Однако эти качества фор­мируются в усложненных но сравнению с прежними условиях: в песнях с более оживленным темпом, с более энергичным харак­тером звучания и др. Например, «Скворушка прощается» требует легато в довольно медленном темпе (что труднее, чем в умерен­ном), «Дружат дети всей Земли»—легато в сочетании с актив­ным, энергичным звучанием, «Кукушка» (швейцарская народная песня, перевод Е. Манучаровой) требует легато в сочетании с легким, подвижным звучанием.

Значительную трудность в области певческой работы обычно составляет включение песен двухголосного склада. Но эта труд­ность преодолевается достаточно просто тогда, когда учитель верно понимает ее суть и намечает верный путь работы. Слож­ность освоения двухголосных песен не в пении этих голосов, а в слышании их. Поэтому подготовку к двухголосному пению сле­дует начинать с развития гармонического слуха. Конечно, разви­тие гармонического слуха, этой важнейшей музыкальной способ­ности, не мыслится задачей только одного какого-либо класса. Но во II классе ему уделяется специальное внимание. Поскольку главной трудностью в пениц на два (или несколько) голоса яв­ляется слышание одновременно звучащих мелодий (звуков), то суть состоит в умении распределять внимание на разные объек­ты. Этому и следует учить детей. В I классе распределяют внима­ние на два таких «объекта»: мелодию и аккомпанемент, испол­няемые одновременно. Затем их внимание фиксируется на том, что в некоторых песнях мелодия у певцов и проходящая в ак­компанементе—разные. На это же обращается внимание и при слушании музыки, особенно тех произведений, где звучит то одна, то две (или несколько) мелодии, как, например, в пьесе Р. Шума­на «Веселый крестьянин».

Специальные слуховые упражнения даются в пении также сначала в I классе. Они входят в так называемый подготовитель­ный этап к двухголосному пению. Их последовательность пример­но такова: дети определяют, два звука звучат одновременно или один; затем они поют верхний звук, а учитель нижний, потом наоборот — учитель поет верхний звук, а дети нижний; дети поют один звук, а учитель — нисходящее движение к терции этого зву­ка (с фиксацией именно и движения и терции); затем учитель и дети снова меняются заданием; наконец, поочередное пение тер­ций основного трезвучия то одной, то другой группой учащихся (на­пример, перекличка двух «кукушек»). Но самое трудное — это одновременное пение двумя группами двух звуков и коротеньких попевок с параллельным и самостоятельным движением.

Этот подготовительный этап нельзя проходить формально: он является основой для всего последующего восприятия и испол­нения многоголосной музыки. Поэтому учителю не следует то­ропиться. Только после того, когда класс свободно поет первые упражнения, можно переходить к следующим. И по вре­мени такие упражнения должны быть короткими, связанными с основным содержанием урока, сочетаться с наглядным изобра­жением двух одновременно звучащих мелодий, звуков. (Здесь мо­гут быть использованы и «лестница», и нотный стан, и рука-но­тоносец, как это применяет Г. А. Струве в своей работе в хоровой студии «Пионерия».)

Если дети хорошо овладели материалом подготовительного этапа, тогда они свободно перейдут и к пению двухголосных пе­сен. Во II классе эти песни несложны. Однако и для их разучи­вания слух детей должен быть в определенной степени подготов­лен. Иначе песню можно учить очень долго, и все же подлинного двухголосия в классе не будет. А долгое и неэффективное пение расхолаживает детей, у них пропадает интерес к нему. Пение двухголосных упражнений и песен способствует формированию и навыков слышания музыки, вслушивания в нее. А слышание двух­голосного звучания в произведениях, даже не рассчитанных на их пропевание, способствует быстрейшему освоению и двухголосного пения.

Музыкальная грамотность учащихся II класса (как и I), как следует из всего вышесказанного, неразрывно связана с пением и слушанием музыки, усваивается в процессе их, и лишь с целью более ясного представления той системы знаний и навы­ков, которая необходима и для развития музыкально-слуховых представлений, и для формирования определенных понятий (мы условно вычленим их из общего содержания урока). Наряду с закреплением знаний и навыков, полученных детьми в I классе, новым во II классе являются термины «размер» и «лад», а также подготовка к двухголосию через развитие гармонического слуха.

Ш

Подход к пониманию термина «размер» осуществляется через повторение осваиваемых в I классе понятий о длительностях (восьмая, четверть, половина) и закрепление понятия «иульса- ция». На примерах песен I и II классов (таких, как «Скворушка прощается») учитель дает детям понятие о сильной доле, которое знакомо им из программы по родному языку. Каждая сильная доля отмечается сверху значком акцента. Затем нужно рассказать ребятам о тактовой черте, которая ставится перед каждой сильной долей, о такте как расстоянии между двумя тактовы­ми чертами. После этого дать анализ того, что же получилось в каждом такте. Очень важно, чтобы дети поняли: количество звуков в такте может быть разное, а количество долей (четвертей) одинаковое. Сначала неполный такт — затакт — не дается, но потом он осваивается детьми легко и про­сто. Так, например, в песне «Скворушка прощается» в первом такте четыре звука (четыре восьмых), во втором — три (две вось­мых и четверть), а в четвертом — один (половина), а количество четвертей в любом из них одинаковое: две четверти. Отсюда и

2 \

размер «две четверти» (показать его цифровое изображение — ].

Аналогичным образом на примере песен «Портрет Ильича» (муз. Л. Шульгина, сл. М. Ивенсен), «Наш краю» (муз. Д. Кабалев­ского, сл. А. Пришельца) и других трехдольных песен дается понятие о другом размере — три четверти.

Полученные в процессе разучивания и исполнения песен зна­ния закрепляются при слушании музыки, поскольку репертуар здесь представлен весьма широко. Важно, чтобы дети поняли, что и размер имеет свое выразительное значение, что это не просто некое «теоретическое» понятие. Поэтому двухдольный и трехдоль­ный размеры осваиваются в их выразительном значении при сопо­ставлении произведений маршевого характера и танца польки с произведениями вальсового характера. Примерами двухдольного размера могут быть: «Барабанщик» Д. Б. Кабалевского, «Замечательный вожатый» А. Н. Пахмутовой (сл. С. Гребенни­кова и Н. Добронравова), «Песня о Родине» И. О. Дунаевского (сл. В. Лебедева-Кумача), а трехдольного—«Вальс» П. И. Чай- ковскогоу «Вальс» Э. Грига. Несколько позже в качестве примера трехдольного размера могут быть взяты произведения, написан­ные в характере мазурки (польская народная песня «Кукушка») или мазурки как таковые.

Эффективен и интересен для второклассников примененный Д. Б. Кабалевским прием, способствующий пониманию вырази­тельного значения размера. Этот прием состоит в «превращении» одной и той же мелодии то в марш, то в вальс благодаря смене двухдольного размера на трехдольный (попевкв «В нашем клас­се», «Крокодил н Чебурашка»).

Важнейшей задачей музыкального развития вообще, а во II классе как определенный этап этого развития, является задача развития ладового чувства. (Б. М. Теилов считал ладовое чувство важнейшим показателем и составной частью музыкальности.) В I классе дети определяли общую окраску произведения и его основного, тонического трезвучия: «ясно, твердо, бодро — мажор», «мягко, более грустно — минор». Конечно, это далеко не полное определение мажора и минора, тем более что «общая окраска» зависит не только от лада: например, многие революционные пес­ни твердого, бодрого характера написаны в миноре, а мягкие за­думчивые произведения — в мажоре. Но для первоначальной фиксации внимания детей на разной окраске тонического трезву­чия и произведения в целом достаточно пока еще и неполного раскрытия сущности понятия «лад». Во II классе основное вни­мание направлено на определение на слух мажора и минора, ко­торое проверяется последующим вычленением тонического тре­звучия. Дети с интересом обнаруживают, что, например, «Песня о пограничнике» С. Бугославского (сл. О. И. Высотской) напи­сана в миноре, хотя звучит твердо, активно, по-боевому, но в то же время сурово, настороженно, а не радостно и ясно. Иначе го­воря, выразительное значение лада постигается детьми постепен­но, и во II классе — это определенный этап работы, которая на­чиналась в I и будет продолжаться в последующих классах.

Постепенное обогащение знаний второклассников в области музыкальной грамоты способствует и качеству восприятия и ис­полнения ими музыки. Применение при разучивании песен их графического (нотного) изображения дополняет слуховые впе­чатления зрительными, делает их более конкретными, наглядны­ми. Процесс разучивания становится эмоционально осознанным, так же как и процесс слушания.

К сожалению, многие учителя выделяют музыкальную грамо­ту в особую область, уделяют ей много времени, но затем ни­как не используют ее в процессе музыкального развития и вос­питания детей. В связи с этим понятия «размер», «лад» и другие остаются мертвым грузом в музыкальных представлениях уча­щихся. Верный же подход к музыкальной грамотности в I и II классах обеспечивает должную подготовку к освоению про­граммы III класса.