Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Методика музыкального воспитания в VII классеСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Уроки музыки в VII классе несколько отличаются от уроков в V и VI классах, во-первых, потому, что в настоящее время по школьному учебному плану ими завершается организованное музыкальное воспитание всех учащихся, и, во-вторых, вследствие некоторых возрастных особенностей учащихся. То, что регулярные уроки музыки заканчиваются, ставит перед учителем двойную задачу: с одной стороны, подвести итог, показать самим учащимся, что же они узнали о музыке, что она им дала, чем обогатила их чувства и мысли, чему они научились как слушатели и исполнители музыки; с другой стороны, очень важно, чтобы VII класс воспринимался учащимися как преддверие самостоятельного общения с музыкой, обязательного продолжения музыкального самообразования, участия в разнообразных внеклассных музыкальных мероприятия^. Чрезвычайно важно, чтобы учитель готовил семиклассников к этому новому этапу в их музыкальной жизни в процессе освоения ими школьной программы. Для решения сложной и многогранной задачи музыкального воспитания в данном классе учителю необходимо хорошо представлять, каков современный семиклассник, в чем заключаются его наиболее типичные возрастные особенности, каковы интересы, вкусы, стремления, общее и музыкальное развитие, общий и музыкальный опыт. 10 Заказ № 4164 Прежде всего учитель должен помнить, что это комсомольский возраст, что благодаря участию в комсомольской работе учащиеся уже значительно лучше ориентируются в общественно- политической жизни, в тех событиях, которыми живет наша страна; они постоянно узнают о непрекращающейся борьбе социалистической идеологии с буржуазной и уже более отчетливо понимают, что печать, радио, телевидение, литература, кино, театр и, конечно, музыка — являются идейным оружием, которым они должны владеть. Некоторое своеобразие всех уроков в VII классе, в том числе и уроков музыки, объясняется и особенностями возраста учащихся. Они еще не взрослые, но и не те дети, с которыми имел дело учитель в предшествующих классах. В них часто борются детские, подростковые и взрослые черты, причем у разных ребят эти черты соотносятся по-разному. Важно отметить и то, что и у каждого отдельного школьника это соотношение вовсе не стабильно, а, напротив, подвержено быстрым, часто неожиданным для учителя, изменениям. Вот хорошо известный по предыдущим классам ученик (спокойный или шалун, отличник или отстающий) как-то вдруг изменился. Постоянно следить за этими процессами, конечно, трудно, имея дело с целым классом и располагая всего 45 минутами общения с ним. Но это весьма важно, так как иначе нельзя руководить классом как коллективом. Оказать помощь в решении данной задачи может знание некоторых типичных черт семиклассника. Прежде всего отметим психофизиологические черты. В этом возрасте, как и в VI классе, из-за неравномерного роста разных частей организма наступает быстрая утомляемость, происходит смена состояний (от бурной деятельности — к вялости, и наоборот), срывы в поведении. Быстрый рост тела ставит школьника в неожиданные для него самого ситуации — откуда угловатость движений, неуклюжесть. Это все отражается и в его психике, подросток становится особенно чувствительным к своим промахам, к замечаниям {особенно, конечно, к бестактным шуткам, поддразниваниям). Он стремится быть самостоятельным, личностью, которую должны замечать окружающие. Это свое стремление он осуществляет нередко самым нелепым образом, часто отрицательным поведением по отношению к окружающим (не только к взрослым, но и сверстникам). Типичным для учащихся VII класса является также и то, что у них особенно интенсивно происходит мутация. Опытные педа-. гоги отмечают, что голоса школьников меняются буквально ежедневно. Однако одновременно с появлением у многих взрослых голосов, у некоторых ребят все же еще сохраняются голоса детские. Это следует иметь в виду учителю, так как нередко такие школьники, главным образом мальчики, становятся объектами разных шуток своих же одноклассников. Педагогу необходимо найти верный подход и к тем и к другим учащимся, создавать благоприятные условия для естественного певческого раз Пониманию семиклассниками значимости музыкальных занятий в целом или важности какого-либо частного вопроса (элемента занятий) способствует развитие их мышления, умения анализировать, делать обобщения, выводы. Возникновение на уроках в.VII классе проблемных ситуаций становится ведущим методом, так как это создает благоприятные условия для высказывания учащимися своих аргументированных точек зрения в столкновениях, спорах. Уважение учителя к мнению ученика—одно из важнейших условий поддержания творческой атмосферы на уроке. Большие возможности для музыкального воспитания семиклассников открывает развитие их восприятия вообще и музыки в частности. Это объясняется тем, что к данному возрасту у школьников увеличивается объем внимания, оно все более становится произвольным; кроме того, и жизненный (и музыкальный) опыт значительно обогащается, расширяется. В этом плане интересно высказывание известного ученого-музыканта Е. В. Назай- кинского: «Любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе музыкальных, впечатлений, умений, привычек»[12]. Он специально исследует «зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти — жизненных впечатлений, от живого воображения»[13]. Нельзя не учитывать и того, что восприятие художественного произведения предполагает не только непосредственную эмоциональную реакцию «субъекта восприятия», но и его стремление осознать, осмыслить полученные впечатления. А этому и помогает имеющийся опыт. Конечно, опыт школьников различен, как и особенности их психики, обусловливающие индивидуальный характер восприятия. В VII классе вполне подготовлена почва для того, чтоб г л каждый слушатель (учащийся) мог сначала «распознавать, что поют или играют», а затем уже, «как кто поет или играет» (Б. В. Асафьев), т. е. слушатель не должен быть «пассивным созерцателем», а должен критически разбираться в окружающих музыкальных явлениях.
Это отвечает стремлениям семиклассников быть «критически мыслящей личностью», которые учитель-музыкант может плодотворно использовать, активизируя весь музыкально-воспитательный процесс. Но чтобы самостоятельность, творческая активная мысль не превращались в беспочвенное критиканство всего и всех, учитель сам должен быть совершенно уверен в ценности того, к чему он хочет вызвать интерес, уважение, любов^ школьников. Каждый раз, сколько бы ни приходилось ему приобщать их к Как и в предшествующих классах, учителю-музыканту небесполезно знать, какие сведения, впечатления получают его воспитанники на других уроках. С этой целью кратко остановимся на трех учебниках, с которыми каждый семиклассник повседневно имеет дело. Это — «Родная литература» для VII класса (М., 1982); «Русский язык» для VII—VIII классов (М., 1981) и «История СССР» для VII класса (М., 1982). «Родная литература» включает материалы о творчестве девяти писателей: А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, Л. И; Толстого, М. Горького, В. В. Маяковского, А. А. Фадеева и А. Т. Твардовского. Естественно, что материалы эти весьма ограниченны, но все же могут быть использованы для перекидывания «мостиков» к урокам музыки. Так, например, в связи с чтением прозы А. С. Пушкина («Капитанская дочка») дается небольшой раздел «Деталь в художественном произведении», где говорится о ее значении в искусстве. Например, деталь в живописи позволяет как бы читать картину, деталь в литературном произведении позволяет видеть то, что описывается словами. Опираясь на эти сведения, учитель получает большую возможность вычленения выразительной роли тех или иных деталей в музыкальном репертуаре урока. Их конкретное содержание, количество зависит от задачи урока, от4 того, что именно хочет вычленить учитель (например, внезапная пауза; смена темпа, динамики; появление какого-то инструмента и т. д., и т. п.). В главе, посвященной М. Ю. Лермонтову, которого называют «певцом свободы», приведены тексты «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» и поэмы «Мцыри». В связи с этими произведениями, но несколько шире даны высказывания о Лермонтове разных видных деятелей культуры; включены элементы анализа, характеристики образов. При ознакомлении с «Песней про купца Калашникова...» говорится о связи этого произведения с устным народным творчеством. Интересен уже сам зачин «Песни»,- в котором ярко проявляется былинный дух: Мы сложили ее на старинный лад, Мы певали ее под гуслярный звон И причитывали да присказывали. Можно обратить внимание школьников и на то, что в высказываниях о Лермонтове часто говорится о музыке его стихов. В главе, посвященной Н. В. Гоголю (дается его комедия' «Ревизор»), учащиеся знакомятся с строением сюжета художест-; венного произведения: «Не разобравшись в сюжете, не оценив1 значения его элементов (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка), нельзя понять эпическое и драматическое произведение, нельзя проникнуть в замысел писателя». Аналогия с строением крупного музыкального произведения здесь вполне уместна. Также вполне уместно провести параллель между классической литературой и классической музыкой, чтобы понять, что подлинно художественное произведение отражает жизнь во всех ее проявлениях, делает нашими современниками и Пушкина, и Лермонтова, и Гоголя так же, как и Бетховена, Глинку, Мусоргского и других великих музыкантов, писателей, художников, артистов и т. д. Учитывая те знания, которые получают учащиеся VII класса о Н. А. Некрасове, можно использовать их, чтобы выяснить, почему Некрасова называют певцом народного горя и гнева; в чем своеобразие известных строк «Назови мне такую обитель...» из «Размышлений у парадного подъезда», которые стали народной песней; как «распевность» стиха становится музыкой. Разбирая в классе рассказ Л. Н. Толстого «После бала», учащиеся вновь встречаются с понятием композиции художественного произведения; в данном случае анализируется суть и своеобразие композиции рассказа. И полученные знания опять-таки важны для музыкального образования ребят. В главе о творчестве М. Горького приводится его «Песня о Соколе». Уже с первых строк («Хочешь я расскажу тебе песшо?») возникает ряд ассоциаций с музыкой: «...и унылым речитативом, стараясь сохранить своеобразную мелодию песни, он рассказывает». Известно, что в тексте «Песни о Соколе» действительно как бы звучит музыка: «В их львином реве гремела песня...»; «Дрожало небо от грозной песни...»; «Безумству храбрых поем мы песню!» Эмоциональные впечатления от этого произведения, углубленные их осознанием, позволят учащимся глубже воспринять аналогичные по характеру музыкальные произведения (например, известные «революционные» этюды Ф. Шопена и А. Н. Скрябина). Очень важны уроки музыки, на которых учитель-музыкант подготавливает школьников к восприятию литературных произведений. Так, например, имея в виду, что в VII классе изучается роман А. А. Фадеева «Молодая гвардия», целесообразно повторить (или показать, если учащиеся не знают) такие песни, как «Сулико», «По долинам и по взгорьям», «Замучен тяжелой неволей», которые вплетаются в ткань романа. Для ребят иначе зазвучат эпизоды в тюрьме, где пение названных песен было выражением мужества, веры в победу, презрения и ненависти к врагам. Иначе воспримут они и такие строки: «Когда Любу вели на расстрел, она запела одну из самых-своих любимых песен». Из главы, посвященной творчеству А. Т. Твардовского («На широких московских просторах...»), школьники узнают, как был написан «Василий Теркин», познакомятся с отдельными главами из поэмы, в том числе широко известной—«Гармонь». В этой главе роль музыки в суровой жизни солдата показана так ярко, что учителю мало что остается добавить. При разборе строк: «Вдруг повел о трех танкистах, трех товарищах рассказ, не про них ли слово в слово, не о том ли песня вся?»— естественно вспомнить широко известную песню братьев Покрасс «Три танкиста» (сл. Б. Ласкина), ее популярность в годы войны. Завершает книгу «Родная литература» глава «Художественная литература, ее особенности и значение», которая также дает большой материал для учителя-музыканта. Так, например, поскольку школьники знакомятся с такими жанрами, как баллада, поэма, с их характерными особенностями, это становится хорошей основой для знакомства с ними в музыке. Знание того, например, что баллада — это «стихотворение, изображающее события фактического или героического характера», что поэма «рисует выдающиеся события, прославленных героев, судьбы людей с возвышенными, сильными характерами, сложные картины жизни», поможет учащимся глубже воспринять и музыкальные произведения в форме баллады или поэмы (например, фрагменты из соль-минорной баллады Ф. Шопена или Две поэмы А. Н. Скрябина ор. 32). В овладении музыкальной грамотой учащимся могут помочь их знания об изобразительно-выразительных средствах языка, о приемах сравнения, о стихотворных ритмах (ямб, хорей, дактиль, амфибрахий, анапест), которые они получают на уроках литературы. Этому же могут способствовать и знания, получаемые на уроках русского языка. Учащиеся повторяют отдельные понятия, полученные в предыдущих классах, закрепляют их, получают новые. Например, сведения о синтаксисе и пунктуации, о словосочетании в предложении, логических ударениях и др. Особенно важно для учителя музыки то, что семиклассники довольно подробно знакомятся с интонацией, ее значением в передаче содержания текста; подчеркивается, что смысл фразы изменяется от характера интонации (в письме выделяемой запятыми, в устной речи повышением или понижением голоса, паузами). Предлагаемые в учебнике по русскому языку упражнения закрепляют представление учащихся о роли интонации в передаче смысла предложения. Как это важно для музыканта, говорить не приходится. Материал, изучаемый семиклассниками на уроках истории СССР, дает меньше возможностей для установления связей с уроками музыки. Однако и он может сыграть свою роль в пони-. мании учащимися общего исторического развития, включающего и развитие культуры, искусства, так как охватывает огромный период истории нашей страны: от первобытнообщинного строя по XVIII век включительно. Естественно, что на уроках; освещаются лишь самые знаменательные зтапы этого периода, наиболее важные события. О культуре и ее развитии в России сказано весьма схематично. Например, в § 30 «Развитие культуры в XIV—XVI веках» несколькими словами характеризуется архитектура, творчество Андрея Рублева и народное творчество. И все же на материале русской истории учащиеся вновь и вновь убеждаются в том, что искусство отражает жизнь: «...крупнейшие исторические события... В народном творчестве отразились и борьба против ига монголо-татарских ханов, и поход Ермака Тимофеевича в Сибирь, и героическая оборона Пскова, и опричнина. Поэтическое сказание XIV в. «Задонщина» воспевало подвиг народа в Куликовской битве... В XVI в. одна из самых известных в народе песен рассказывала о взятии Казани. В песне воспевались простые русские люди — пушкари, которые смогли взорвать крепкие стены Казани. В песнях об Иване Грозном прославлялась его борьба с иноземными врагами, с боярами-изменниками, осуждалась жестокость, многочисленные казни и убийства». В § 40 «Развитие культуры в России в XVII веке» говорится о деревянном и каменном зодчестве, о песнях, былинах. «В одной из песен XVII в. звучал знаменитый призыв Кузьмы Минина: ...Оставляйте вы свои домы. Покидайте ваших жен, детей. Вы продайте все ваше злато-серебро, Накупите себе вострых копиев... Пойдем-ко мы сражатися За матушку, за родную землю, За родную землю, за славный город Москву. В другой песне народ прославлял Степана Разина и его мо- лодцев; протестовал против боярской клеветы на восставших: ...Ты взойди, взойди, красное солнышко, Над горой взойди над высокою, Над дубравушкой над зеленою... Обогрей ты нас, людей бедных, Добрых молодцев, нас ты, беглых; Мы не воры, не разбойники, Стеньки Разина мы работнички». Таким образом, из курса истории учитель-музыкант может использовать в своей работе некоторые сведения. N Опора па знания, получаемые школьниками на уроках, естественно упрочивается, когда к знаниям присоединяется опыт, приобретаемый ребятами и самостоятельно, при чтении художественных произведений, ознакомлении с изобразительным и другими видами искусства. Это подтверждает то общее положение, что, чем шире кругозор человека, тем больше запас его жизненных впечатлений, т. е. чем богаче его духовный мир, тем более восприимчив он и к музыкальному искусству. Если семиклассники знают и любят поэзию М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, С. А. Есенина, если они увлекаются историческим прошлым нашей Родины, то им близко и содержание творчества И. И. Левитана, B. И. Сурикова, И. Е. Репина, музыка П. И. Чайковского, C. В. Рахманинова, М. П. Мусоргского и других великих художников, композиторов, писателей. Поэтому так важно в VII классе не ограничивать уроки музыки чисто музыкальным содержанием, а расширять его за счет привлечения знаний и впечатлений из разных областей жизни. Но, естественно, основной базой, на которой строятся уроки музыки в VII классе, является все-таки музыкальный опыт учащихся: то, что они знают и любят, что вызывает их положительную или отрицательную реакцию, их навыки самовыражения в музыке. Уже тривиальным стало положение, что подростки не любят школьной музыки, т. е. той, которая входит в школьную программу, главным образом классических произведений (в том числе и современной «серьезной» музыки), что они предпочитают обычно рок- и поп музыку, музыку современных ритмов, музыку, не требующую для ее восприятия особых усилий, усваивающуюся легко и просто, без предварительной подготовки. Этим объясняется и отрицательное отношение большинства школьников (прежде всего, мальчиков) к разучиванию «всяких песенок». Им неинтересно «твердить» фразу за фразой, добиваясь чистого унисона, строя, единства нюансировки. И очень часто можно услышать в VII классе, что ученики не любят и не хотят петь, а это сказывается на дисциплине, иногда на активном (но иногда и на пассивном) игнорировании предлагаемого школьной программой содержания урока. А ведь школьники данного возраста тянутся к музыке, и именно к пению. Достаточно вспомнить всевозможные формы домашнего и «дворового» музицирования... Но то, что и как они поют, как правило, ниже всякой критики. Кстати, в этом можно убедиться по многим телепередачам, где по ходу сюжета (о туристических походах, трудовых отрядах и т. п.) молодежь начинает «петь». При явном стремлении к самовыражению через пение часто это столь убого, антихудожественно, что не вызывает ничего, кроме чувства горечи за участников такого «пения», которые совершенно беспомощны, фактически лишены подлинно эстетического переживания музыки. Прежде чем осветить некоторые пути работы в VII классе, кратко остановимся на том, что предлагают старая и новая, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского, школьные про-, граммы. j Общим для обеих программ является указание на важность] сохранения целостности урока, но все остальное, само содержа-] ние программы,— совершенно различно. J В старой программе сохранена традиционная структура с вы-;, членением трех видов деятельности: «пение»—с указанием во-^ кально-хоровых навыков и музыкального материала (по четвер-;; тям), «слушание музыки»—также с указанием музыкального pe-j пертуара, сгруппированного в «основной» и «дополнительный»! списки, и «музыкальная грамота»—с навыками и знаниями, из' которых вычленяется «пение по нотам». N { Песенный репертуар, составленный из произведений классики (представлен весьма скупо), народных песен и главным образом современных песен композиторов разных национальностей, фактически не перекликается с темами, предлагаемыми для слушания музыки. Так, из композиторов основного списка, с творчеством которых предлагается знакомить учащихся (А. П. Бородин, С. С. Прокофьев, Д. Д. Шостакович, В. А. Моцарт и Л. ван Бетховен), только во II четверти даются для исполнения «Павшие братья» на тему из Седьмой симфонии Бетховена, а в III четверти его же «Песня Клерхен» из «Эгмонта». В дополнительном списке, кроме произведений вышеназванных композиторов, дано несколько произведений М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского и И. Гайдна, но в певческий репертуар и их произведения не вошли. Для слушания музыки старая программа, кроме монографических тем о творчестве вышеназванных композиторов, предлагала еще две темы: «Камерная музыка» и «Джазовая музыка», но их содержание почти не связано с музыкой композиторов, составивших основные темы. Так, из Бородина указана лишь «Серенада четырех кавалеров», из Шостаковича фрагменты из I части виолончельной сонаты, но указаны «Сомнение» (трио) М. И. Глинки, «Анданте cantabile» из Первого квартета П. И. Чайковского, «Старый капрал» А. С. Даргомыжского и «Сачидао» из пяти пьес для виолончели С. Цинцадзе, т. е. произведения композиторов, не входящих в основной список. Думается, что и Моцарт, и Бетховен, и Прокофьев стали бы значительно- ближе слушателям, если бы они были представлены и камерной музыкой. Довольно интересно осуществлено введение раздела о джазовой музыке (стили «диксиленд», «свинг», «модерн»). Но с основными темами (в слушании, в пении) он никак не увязывается. Таким образом, принципиальное положение о целостности урока нарушается, не обеспечивается самой программой. И пение, и слушание составляют самостоятельные «разделы». Конечно, каК таковые (именно как специальные «разделы») они вносят вклад в музыкальное воспитание учащихся, но этот вклад мог бы быть значительным, более прочным, эмоционально осознанием, если бы уроки действительно были целостными. В новой программе содержание работы на уроке, как и в предыдущих классах, построено на тематическом принципе. Темы эти весьма объемные, что позволяет рассматривать в пределах одной темы творчество самых разных композиторов, произведения различных жанров: песни и инструментальные миниатюры, камерные и симфонические произведения крупной формы и т. п. Темы эти, предусматривающие и слушание, и пение, таковы: I четверть—«Что значит современность в музыке», II четверть—«Музыка «серьезная» и «легкая», III четверть—«Взаимосвязь «легкой» и «серьезной» музыки», IV четверть—«Великие наши «современники». Как видим, темы должны ввести семиклассников в круг не просто многих сложных вопросов, но и вопросов, еще не имеющих единого освещения в современной музыковедческой литературе (например, такие понятия, как «современность», «легкая» и «серьезная» музыка). Обращает па себя внимание не только большой объем произведений для слушания, но и постепенное сокращение в репертуаре (по сравнению с предыдущими классами) произведений для исполнения самими школьниками. Так, в I четверти для слушания дано шесть довольно сложных и крупных по объему произведений: И. С. Бах. Токката и фуга ре минор, Л. ван Бетховен. Лунная соната (вся), И. Штраус. Полька-пиццикато, П. И. Чайковский. Скерцо из Четвертой симфонии, Э. Вила-Лобос. Ария из «Бразильской бахианы» № 5, Д. Д. Шостакович. Девятая симфония (вся). Для исполнения же (в этой четверти) названы всего четыре песни: П. Сигер. «Все преодолеем» (рус. текст С. Болотина и Т. Сн- корской), Е. Колмановский (сл. К. Ваншенкина). «Алеша», Ф. Шуберт. «В путь», (сл. В. Мюллера, пер. И. Тюменева), А. Петров (сл. Г. Шпаликова). «Я шагаю по Москве». Преобладание на уроке музыки слушания, по-видимому, диктуется самой темой и не только в плане количества предложенных произведений, знакомства с крупной формой (соната Бетховена и симфония Шостаковича). Очевидна необходимость таких словесных пояснений к прослушиваемым произведениям, которые помогли бы учащимся действительно понять, прочувствовать, почему нашими современниками являются не только Е. Колмановский и А. Петров, но и И. С. Бах, Л. ван Бетховен, П. И. Чайковский... Во II четверти рассмотрение темы о «легкой» и «серьезной» музыке дается тоже главным образом на материале для слушания (13 произведений), в то время как для исполнения указаны всего 3 песни. Аналогичная картина имеет место и в двух остальных четверо тях. Правда, в добавлении к репертуару многих уроков дается как бы примечание: «Музыка по выбору учащихся и учителя» (и для слушания, и для исполнения). Однако такое замечание может повести на практике к нарушению тематического принципа, и кроме того, добросовестное прохождение обширного репертуара, предложенного на четверть (даже если в ней действительно будет 10 уроков), вряд ли оставит время для реализации данного указания. Таким образом, освоение содержания программы требует от учителя чрезвычайно точного планирования. Ему необходимо предусмотреть возможность проведения повторного слушания наиболее сложных и художественно ценных произведений, нужно найти время для впевания в каждое произведение песенного репертуара, для достижения должной выразительности его исполнения, такого прочного его освоения, чтобы и вне уроков школьники могли бы петь выученные песни, чтобы они вошли в их активный фонд. В связи со сказанным особое значение в VII классе имеют методы работы, стимулирующие максимальную активность учащихся, создание таких ситуаций, при которых каждая минута времени «била бы в цель», не проходила даром. Что же это за методы? Кроме вышеуказанных межпредметных связей (опора на знания, полученные на уроках литературы, истории), опоры на сведения, приобретаемые ребятами самостоятельно через чтение книг, просмотры и прослушивание теле- и радиопередач, посещение театров и концертов, не только сохраняется, но приобретает особое значение «метод контрастов», теоретически обоснованный еще Б. В. Асафьевым и довольно полно разработанный на практике В. Н. Шацкой, Н. J1. Гродзенской. Именно сопоставление ярких по характеру и контрастных по содержанию произведений позволяет самим учащимся делать выводы, чем нам близки И. С. Бах или Л. Бетховен, почему из двух полек одна (С. В. Рахманинова) ближе к «серьезной» музыке, а другая (И. Штрауса) —к «легкой» и т. д. Этот же метод контраста играет свою роль и в пении, поскольку песни выбраны в соответствии с темой данной четверти. Поэтому, исполняя, например, песню Е. Колмановского на слова Е; Евтушенко «Вальс о вальсе» и рядом с ней чилийскую песню сопротивления —«Песню народного единства», школьники и без помощи учителя, т. е. без специальной затраты времени, сделают вывод, какую из них можно отнести к «легкой», а какую к^ «серьезной» музыке. Однако только интуитивной оценки того или иного явления (факта, произведения) все же недостаточно. Важно, чтобы семиклассники понимали, отдавали себе отчет в том, почему они делают тот или иной вывод, т. е. чтобы они могли опереться на определенные знания. В тех случаях, если в предыдущих классах они хорошо освоили особенности средств музыкальной выразительности, значение наиболее типичных в том или другом произведении интонаций, метроритма, развития музыкальных образов,— эта задача может быть решена успешно. Поэтому в поурочных указаниях новой программы так часто делаются ссылки на материал предыдущих классов, с которым учащиеся должны были познакомиться, слушая музыку или разучивая песни. При отсутствии таких знаний вопрос, естественно, значительно усложняется. Что же учителю может помочь выйти из такой (довольно частой) ситуации, когда школьники VII класса уже имеют достаточно прочное негативное отношение «ко всяким симфониям»? Поскольку именно такие случаи составляют особую трудность, мы несколько подробнее остановимся на тех путях, которые приводят учителя если и не к полному выполнению задач программы, то все же обеспечивают определенный перелом в отношении учащихся к наиболее художественно ценной, «серьезной» музыке. Общим — при разнообразии вариантов является уважение к школьникам, уверенность в том, что плохой вкус, неприятие ими симфоний не их вина, а их беда, которую должно и можно преодолеть. Исходя из этого общего принципа, далее педагоги идут разными путями. Одни, отвечая желаниям школьников, поют и слушают с ними «модную» музыку, добиваясь этим интереса к своим урокам, чтобы затем постепенно переключать их на другие рельсы. Другие ставят перед учащимися такое условие, что их желания по репертуару будут выполняться, если они будут выполнять требования педагога: хорошенько выучить песню, познакомиться с тем, что «положено по программе». Третьи, заранее зная, что именно может вызвать интерес семиклассников, сами предлагают послушать что-то или разучить песню, популярную в их среде. И постепенно развенчивают достоинства такой музыки. Завоевав аудиторию, учитель не противопоставляет себя ей, а проводит мысль о том,- что музыка значительно богаче, разнообразнее, чем думают ребята, и вот здесь огромную роль играет знание учителем детей, их общей и музыкальной подготовки, чтобы предложенное новое для учащихся произведение безусловно вызвало у них интерес. Часто для этого выбираются небольшие по объему и несложные, но яркие по образности произведения типа «Танца с саблями» А. И. Хачатуряна, «Шествия гномов» Э. Грига, какой-либо мазурки Ф. Шопена или вальса П. И. Чайковского (из «Евгения Онегина» или балетов), «Марша» из оперы «Любовь к трем апельсинам» С. С. Прокофьева и подобных. ...Для ребят бывает открытием, что и «Блоха» М. П. Мусоргского в исполнении Ф. И. Шаляпина, и «Песенка Герцога» из «Риголетто» в исполнении И. С. Козловского или С. Я. Лемешева, и «Океан, море синее» из оперы «Садко» Н. А. Римского-Корса- кова, и его же «Три чуда» из «Сказки о царе Салтане», и многое, многое другое — все это серьезная классическая музыка, которую они так «не терпят»! Эффективным оказывается путь использования ассоциаций воспринимаемой музыки с известными школьникам литературными и живописными образами (например, картинами природы), с «живым» исполнением тех музыкальных пьес, о которых идет речь в произведениях, известных по школьной программе, или вообще произведениям наиболее читаемых и любимых школьниками авторов. Однако вначале все же целесообразнее давать ту музыку, которая не требует от слушателя сразу слишком большого напряжения. Поскольку в опыте большинства школьников преимущественное место занимает музыка популярных жанров с привычными интонациями, метроритмом, то для них оказывается трудным непрерывное, долговременное внимание к новому для них звучанию. Следует также отметить, что дети легче воспринимают музыку светлую, радостную, «под которую хорошо отдыхать», хотя им близка и героика, и лирика, и сатира. Души детей завоевывает, например, Бетховен, но представленный сначала не цельными, крупными по объему произведениями, а лишь их фрагментами, например экспозициями «Патетической сонаты», Пятой симфонии, первой частью «Лунной». Яркий отклик у семиклассников обычно получают пьесы Р. Шумана «Почему?» и «Порыв», из сопоставления которых им становится ясно, что музыка безусловно имеет свое содержание; многие небольшие по объему фортепианные произведения Ф. Шопена, С. В. Рахманинова и других композиторов. Постепенно учащиеся приходят к выводу, что главная «граница» проходит не между «легкой» и «серьезной» музыкой, а между содержательной (самой разной по характеру, образам, жанрам) и пустой, ничем не затрагивающей ни ум, ни сердце, чаще всего вызывающей лишь импульсивную, моторную реакцию и оглушающую своей динамикой, по признанию самих слушателей. Когда педагогу удастся уже заинтересовать учащихся подлинно художественной музыкой, можно считать, что далее она сама все больше и больше откроет перед ними свою глубину, силу, значение. И школьники начинают действительно понимать, что в программе даны замечательные произведения, отражающие жизнь, рисующие необычайно точные портреты разных людей, (например, действующих лиц в опере: образы князей Игоря и Галиц- кого, хана Кончака и т. п. в опере А. П. Бородина «Князь Игорь»), что она способна передать тончайшие оттенки лирических чувств, героизм и беззлобную шутку, трагизм и спокойное раздумье. Но «завоевание» семиклассников не должно ограничиваться только развитием их восприятия: пробуждение у них интереса к высокохудожественной музыке в процессе слушания (что предоставляет практически неограниченный выбор произведений) может прекрасно увязываться с ее исполнением, т. е. с хоровым пением. Правда, в VII классе это ставит перед учителем новые трудности: разрыв между «хочу» и «могу» здесь усугубляется порой не только отсутствием должных вокально-хоровых навыков, но и тем, что у многих подростков уже наступил период мутации. Определенную трудность представляет и выбор репертуара, который привлекал бы учащихся. Ю. Б. Алиев, один из авторов экспериментальной программы, разработанной в НИИ художественного воспитания, считая чрезвычайно важным удачный отбор репертуара для пения, подчеркивает, что семиклассники вначале особенно тянутся к тем произведениям, которые современны по тематике и музыкальному языку: в частности, им нравится гражданственная лирика песен П. Аедоницкого, В. Чичкова, А. Пахмутовой, но не детские песни этих же композиторов, с привычным чередованием восьмых и четвертей в двух- и трехдольных размерах. Они с большим удовольствием ноют и «старые» песни, но с современным сопровождением (например, «Там вдали за рекой» с аккомпанементом ударных инструментов). (Естественно, что при отсутствии вокально-хоровых навыков исполнение сложных, высокохудожественных произведений представляет огромную трудность и для учителя, и для учащихся. В связи с этим особое значение приобретают вокально-хоровые упражнения, а заниматься ими обычно семиклассники не любят. Выход здесь только один: песня должна настолько понравиться школьникам, чтобы они захотели хорошо, по-настоящему исполнять ее не только на уроке; тогда учитель имеет возможность провести и какую-то подготовительную работу. Но учащиеся должны обязательно понимать, для чего поется то или иное упражнение. В этом плане наиболее удачно проводятся упражнения, непосредственно связанные с разучиваемой песней, которые помогают преодолеть какие-то ее конкретные трудности. Большую помощь в разучивании песен оказывает слушание их в записи, в хорошем исполнении детских или юношеских коллективов. Часто при этом учащиеся не только слушают, но постепенно включаются в исполнение: начинают подпевать мелодию в наиболее легко запоминающихся местах, поют под фонограмму, что, создавая верное звучание песни, позволяет быстрее ее усвоить. Конечно, злоупотреблять этим приемом не следует: он служит как бы лесами строящегося здания, и по мере «возведения постройки»—выучивания песни — потребность в них сокращается, и они снимаются вовсе, когда песня выучена достаточно хорошо. Только свободное, самостоятельное пение, подготовленное учителем так, чтобы школьники могли петь и без всякой его помощи (без «задавания тона», дирижирования, сопровождения), может служить гарантией того, что песня действительно войдет в их повседневную жизнь. Существенную помощь учителю в VII классе, как и в предыдущих, может оказать и соответствующая л<
|
|||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 777; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.19.115 (0.014 с.) |